HSA模型在初中地理教学中的应用**
——以“滔滔黄河”为例

高川秀 宫君原

（中山大学深圳附属学校, 广东 深圳 518107）

在信息时代，学会储存信息已非人类发展的基础技能，筛选、辨别、提取以及分析海量信息才是人需要不断发展提升的能力。因此，人的培养也应该遵循多元融合的教育逻辑。为实现全面综合的育人目标，在多元、综合的主题下，单一的、标准化的学科教学已不能满足当下的教育需求，学校教育和学科教学都面临着新问题与挑战。传统学科教学，虽然有利于各类知识的系统化、专业化学习，但因其过于注重将教学重点放在知识的传授上，不利于达成课堂的实际教学效果，容易使学生形成思维壁垒。[1]

地理学科是一门兼具自然学科属性与社会学科属性的综合学科，[2]具有明显的跨界性和综合性。《义务教育地理课程标准（2022年版）》提出，要充分发挥地理学科区域性、综合性、生活性、实践性等特点，全面培养学生的综合素质，学习对终身发展有用的、对生活有用的地理。HSA课堂模型正是在融合教育基本理念的基础上对学科整合的进一步具化，H为Humanities（人文学科），S为Science（理科），A为Art（艺术）。HSA模型理念认为学科整合不是大杂烩，而是围绕着某一类科目进行有主次、有主导的整合。基于地理学科的特点以及全面培养人才的需求，地理学科无论作为主讲或是辅讲学科，都是开展HSA跨学科整合教学的有效学科载体，这是地理学科与多学科整合教学的可行性条件。从必要性来看，地理教学内容的广度已经具备，内容深度的拓展还需要多学科的整合教学。基于此，在初中地理教学中进行跨学科整合教学具备极大的发展空间。

一、选题基于学科特性与学情

与常规教学课备课流程相似，跨学科整合课题的准备也需要经过选定题目、确定目标、设计环节、教学反思等几个基础阶段。值得注意的是，常规课多按课程计划来择定题目，而跨学科整合课程题目的选定则要更多考虑课题是否适合多学科整合、[3]能不能体现多学科的共通处并呈现多科特色、是否能紧密结合当前阶段学生的认知水平以及能力基础等。考虑到地理学科兼具自然与人文属性，教师在教学中除了带学生学习区域位置、地理环境等具有浓厚地理色彩的知识外，还要渗透可持续发展的生态观、具有地理特色的家国情怀。考虑到这些因素，初步确定参与本次跨学科课程的学科为语文与生物。

在确定参与学科的前提下，基于学科特色与学生目前所掌握的知识基础与能力水平来选定跨学科的典型课例。学生目前处于八年级上学期，在地理知识储备方面，学生经过一年的学习，视角从世界到中国，已经具备了一定的区域认知；在学习地形、气候等过程中，对自然环境有了一些认识；经过八上第一章的学习，对中国各区域位置也有了一定了解，开展局部地理事物的学习已不成问题。在语文学习方面，经过七年级一年的学习，学生已经习惯并适应初中语文的学习思路，对课文的内容与表达，逐渐能提出自己的看法与问题；学生在七年级下学期学习过“黄河颂”这篇文章，了解了“黄河”这一极具华夏民族风骨、承载中华儿女情的典型地理事物。在生物知识储备方面，学生已经具备了一定的生态理念，也或多或少能感知到初中阶段地理与生物学科之间的共通性；在七年级下学期的学习中，学生已经接触了生态系统等概念，能够概述生态系统的组成、列举不同的生态系统，这对于黄河生态系统、环境问题等知识点的讲解有极大的帮助。考虑到以上学科特性及学情，最终确定此次以地理为主、生物语文为辅的跨学科教学课题为“滔滔黄河”，主体教学内容选自《地理八年级上册》（湘教版）第二章“中国的自然环境”第三节“中国的河流”。

二、有所取舍的跨学科教学目标

1.目标难明的跨学科整合教学现状

近年来，跨学科整合教学的研究成果逐渐应用于中小学教育教学的实践中，体现了新课程改革实施的必要性。从整体来看，一线教师的跨学科整合教学的研究主要集中在案例方面。从这些现有研究成果讨论中可以发现，依然有不少教师对跨学科课程整合教学所要达成的目的不清晰，或是对其产生的实际效果有困惑。

实际上，跨学科整合教学目标的达成在实践中确实存在一些典型的问题。第一，目标繁复，教学效果大打折扣。由于参与学科较多，各科的教学逻辑与教学目标存在差异。若要完整达成各科全部的教学目标，各科课堂时间的分配会存在分歧，甚至会因为过分追求知识目标的达成，导致大量课堂时间被教师讲解挤占，从而使学生无法进行充分的学习活动。学生学习的主动性、灵活性受限，跨学科整合教学反而违背了其开展的初衷。第二，教学过于专注主讲科目目标的达成，忽略辅讲科目目标的达成，使得辅讲科目成为“装饰”，“整合”也仅存在于形式。当多学科整合仅仅体现在一个共同的人名、地名和基础概念的时候，学科间的联系是浮于表面的，学生获取的信息也将是浅显的，整合将会失去其存在的意义。因此，要解决这一矛盾，首先要解决其根源问题——如何围绕核心目的，确定多学科共同的教学目标。

2.整合确定跨学科教学目标

伴随着新课改的开展，各学科在一个问题上已经能逐渐达成共识，即教学的最终目的是围绕核心素养，培养全面发展的人。跨学科整合课教学目标的确定，应该在这一大方向的指引下，参照各科的课程标准，分条列出能够共同体现多科要求的教学目标。以本节课“滔滔黄河”为例，串联三门学科教材中相关篇目所涉及的课程标准和教学内容（见表1），再就“为何整合”“整合什么”这两个问题进行深度思考。

表1 各科课程标准

“黄河含沙量大”这一知识点可以串联起三个学科相关的教学内容。在地理学科体现为黄河重要的水文特征；在生物学科体现为黄河流域的生态问题；而在语文学科则体现为文学作品对黄河的描述以及黄河所呈现的文化情感价值。因此，结合本节课的核心知识点对这些课程标准的内容进行取舍，以主讲科目地理学科为核心进行知识点辐散，基本确定本节课要达成的教学目标（见表2）。

表2 HSA跨学科整合课“滔滔黄河”教学目标

经过整合处理后的教学目标，尽可能地将各科能达到的目标进行糅合。“阅读图文材料”呈现的是地理与语文的双重要求，要培养学生的地理读图能力以及阅读提取信息能力。“找出生态问题”以及“提出治理措施”共同体现了地理与生物两科的要求，在理解生物概念形成人地协调观的基础上，还要具备一定的地理实践力。在此类目标的指导下，教学过程的设计也将更能体现多学科整合特色，环节逻辑更加清晰。

三、学生为主，讲解为辅的教学设计

与常规教学课相比，跨学科整合课通常具备内容丰富、形式新颖的特点。同时参与学科多、内容过于充实，常常会导致在教学过程中教师讲授过多、学生表达空间少、学习主动性被限制等问题。在精炼教学目标、确定教学内容清晰不繁杂之后，教学环节的设计重点就在于围绕“以学生为中心”的理念，尽可能把时间留给学生、设计学生参与度高的活动环节。因此，本节课的教学环节改变了以往以讲授为主的模式，采用学生主题活动串联起整堂课的模式。

1.创设情境，图文并重

语文老师播放乐曲《黄河大合唱》，并朗诵已学诗歌《黄河颂》，在回顾旧知的过程中带领学生进入熟悉的情境，提出问题：“诗歌描写的是哪条河流？体现了什么情感？”运用故知来提出问题，目的是引发学生共鸣，用旧知为新知作铺垫，帮助后续教学活动的开展。

学生活动1：读诗看图，自主填表。

地理教师提供黄河流域政区图、地形图等，布置任务，引导学生自主探究：对应诗歌内容分别找出黄河发源地、入海口、流经省区、流经地形区等基本河流信息，完成表格（见表3）。

表3 《黄河颂》诗句对应的黄河地理概况

这一活动强调的是地理与语文的学科互动，培养学生的地理读图能力以及阅读获取信息能力。学生自主将读图探究的内容进行汇总，在探究过程中体会诗歌语言与地理语言之间的区别，掌握黄河概况。

2.品读典籍，从意象到现象

从学科思维来看，语文学科思维偏感性、发散，诗歌语言在倾注作者情感的同时也描述了客观事实，地理现象则在理性事实的基础上掺杂了文艺思想。将诗歌语言与地理事实拆分又结合的过程：一方面能通过诗歌带给学生浪漫的想象空间，浸润家国乡土情感；另一方面，从想象空间过渡到现实画面，地理图像能弥补想象所不能及的现实空间。

学生活动2：品读千年浪漫，发现地理事实。

语文教师提供时间轴（见图1），展示不同时期描写“黄河”的诗词。提问：“在不同时期，黄河的称谓发生了什么变化？这一称谓的变化揭示了黄河哪一典型的水文特征？”

图1 黄河诗文时间轴

地理教师提供反映黄河含沙量的相关影像资料，对学生的猜测进行验证，讲解易出问题的河段。提问：“黄河中游河段为何泥沙如此多？有何解决措施？”

在教师梳理时间轴呈现出的不同阶段有关黄河的诗歌后，学生观察黄河称谓的变化，思考文字描写反映了哪些客观事实。这一部分体现地理和语文学科间的自然融合。学生通过分析文字信息，在解决问题的过程当中自然而然地加深对典型水文特征的认识。随后，结合教师提供的真实图像资料，引导学生由联想转向观察事实。学生了解了“是什么”之后，再自然过渡到思考“为什么”“怎么办”，有效培养思维逻辑。

3.分析案例，发散探讨

课堂要以学生为中心，就必须要给学生充足的思考时间、探讨场景以及发言机会。因此，知识点的讲授可以通过情境案例的方式进行渗透，教师提供给学生学习所需具备的、起引导作用的材料，学生依据材料自主讨论分析。

学生活动3：小组探讨，畅所欲言。

生物教师提供给学生黄河不同河段的对比图，带领学生回顾生态系统概念，并引导学生观察黄河不同河段景观图，提出问题：“图上生态系统的组成有何不同？你发现了什么问题？”

学生经过讨论找出黄河中游河段存在的典型问题后，结合地理教师提供的两则材料进行分组汇报，讨论问题背后的原因及其应对措施。

材料1：战国以后随着铁农具的广泛使用，黄河流域与黄土高原的植被开始遭到破坏。黄河流域在很长一段时间内一直是中国文明的中心之地，加之以古代中国重农轻牧的现象，黄河流域植被大量破坏成为长期的现象。

材料2：黄河作为中华民族的“母亲河”，横跨中国北方，流经了许多省份。而由于北方多以山地、丘陵为主，再加上陕西省还多有黄土高原，土质疏松，黄河经常裹挟着大量的泥沙。

讨论结束后，学生分组汇报，师生互动进行总结。

这一部分将地理学科与生物学科相结合，活动形式依然以学生交流讨论为主，最终呈现形式是以小组为单位进行汇报。整个过程以学生为中心，目的在于培养学生的综合思维以及处理信息的能力。

4.归纳总结，适当留白

传统课堂教师专注于知识点的容量，因而在教学中使用大量的时间进行知识的讲授灌输，从而忽略了知识间的联系以及深度的延展。将多学科教学内容进行整合的目的就在于尽最大可能发掘学生在学习时的自主能动性，发散学生思维。

本节课教学的最后一个环节，教师带领学生梳理本节脉络，从认识黄河概况到明确黄河特征再到解决问题提出措施。最后教师对本节课部分知识点进行留白，提示学生黄河在不同河段面临不同的问题，并给出材料、布置任务，使学生能够学以致用，培养其地理实践力。

四、地理教学中HSA模型的应用思考

在地理教学中应用HSA模型是一种新尝试，基于地理学科的特性，模型应用具备一定可行性与优越性，但同时也存在一些问题。通过研究课堂实录以及分析课后对学生的访谈记录，发现学生对整合型课堂兴趣颇厚，对随机抽取的知识点记忆较深刻，基本能完成课后的思维训练，不足之处在于笔记呈现得不够有条理。因此，在进行多学科整合教学时，要基于学科特色以及学生学段和学情确定整合科目；通过研读各科课程标准，围绕核心素养，有所取舍地明确教学目标、整合教学内容；课堂以学生为主，设计具备学科特色的学习活动，层层深入达到兼顾教学内容含量及深度的目的。