领悟创新意蕴 生成蓬勃气象
——试谈新课改精神的理解与落实

杨九俊

在2001 年版义务教育课程设置实验方案和2011 年版义务教育课程标准分别实施20 多年、10 多年之后，义务教育课程方案和课程标准（2022 年版）已于2022 年4 月正式颁布。可以预见，落实新方案、执行新课标是义务教育阶段在今后至少10 年时间里的主要任务。因此，准确领悟新课改的创新意蕴，切实贯彻新课改的基本精神，对于推进义务教育立德树人根本任务的落实，全面提高教育教学质量十分必要。

一、从高远站位看立意

新课改立意新，新就新在站得高，看得远。

1.唱响高质量发展主旋律

习近平总书记在党的十九大报告中指出：“我国经济已由高速增长阶段转向高质量发展阶段，正处在转变发展方式、优化经济结构、转换增长动力的攻关期。”中央还明确了五大发展理念，即创新、协调、绿色、开放、共享。这些都标志着作为现代化的后发型国家，我国正在经历先量后质发展方式的转变，进入高质量发展阶段。高质量发展是以经济发展为龙头，经济、社会综合体系全方位发展的发展。唯此，才能让14 亿多中国人民过上更加美好的生活，才能在中华民族伟大复兴征程中不断迈出坚实的步伐。高质量发展，创新是第一动力，人才是第一资源，教育不仅自身要高质量，要满足人民群众“上好学”的需求，还要为经济社会发展提供人力资源、人才资源。从深层次上看，教育变革应呼应高质量发展主旋律，恰如《中国教育现代化2035》提出，要把我国建设成学习大国、人力资源强国和人才强国，就要全面深化教育改革。新一轮课程改革在高质量发展主题的落实上，具有目的性和方向性上的一致性。

2.关注百年未有之大变局

“百年未有之大变局”是中国共产党针对当前世界发展局势的重要研判。从当前情况看，最突出的是两点：一是科技的，信息化浪潮一浪高过一浪，互联网、人工智能、元宇宙纷至沓来，改变着人们的生活方式、生产方式、生存方式、思维方式，这些都在形塑也在呼唤新人；二是国际关系的，先发型的某些国家，正在或可能撤下他们攀登的“梯子”（德国经济学家李斯特的比喻），大大增加后发型国家追赶的难度，“卡脖子”现象时常可见。面临大变局，我们一方面要坚持对外开放，建设人类命运共同体；另一方面要以改革为动力。在教育上，就是要不断思考和回答“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这个根本问题，课程改革在一定意义上就是一种深层次的应答。

3.遵循并探索教育发展的客观规律

每一次教育改革，一方面是因应科技、社会发展带来的深刻变化，另一方面是认为人的培养还有许多需要改进和优化的地方。本轮课程改革亦是如此，从修订的指导思想、原则和已经带来的变化可以看出核心团队抵达教育本质，探索、遵循教育规律的不凡努力。比如：完善培养目标、优化课程设置、聚焦核心素养、变革学习方式、倡导综合学习、加强学段衔接等，都是以探索、遵循教育规律为深层底色的。

二、从目标体系看“新人”

新方案、新课标的研制有鲜明的目标导向，而且构成了完整的目标体系。

1.以“有理想、有本领、有担当”为培养目标

2014 年，教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确指出：立德树人是发展中国特色社会主义教育事业的核心所在。2018 年，习近平总书记在全国教育大会上再次强调：要把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节。本轮课程改革，根据习总书记对培养时代新人的要求，为立德树人之“人”画像，指出：“义务教育要在坚定理想信念、厚植爱国主义情怀、加强品德修养、增长知识见识、培养奋斗精神、增强综合素质上下功夫，使学生有理想、有本领、有担当，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”这样的目标定位体现了德育为首，首先有德，德为统率；提出了全面发展，“三有”是德才兼备的整体，德智体美劳是五育并举的全面；包含了未来向度，以理想信念为动力，以全面推进可持续。

2.以核心素养为课程目标

立德树人是根本任务，“有理想、有本领、有担当”是培养目标，具体到课程，2022 年版课标则把根本任务、培养目标与课程特质相融通，提出通过课程培育的核心素养。从三维目标到核心素养，体现了对课程、学科本质的新认识，生成了提高教育质量的新路径。恰如新课标明确指出的：“核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。”要理解这里的三要素，可以通过“做事”这个视角。一方面，核心素养是在真实复杂情境中通过问题解决和创新表现出来的，或者说是通过“做事”让其可看见。价值观指做对的事，关键能力指能做事，品格指能把对的事做好。具体到课程，则要体现课程性质，反映课程理念。本次课改在2017 年版普通高中课程标准提出学科核心素养的基础上，提炼了各门课程要培育的核心素养，这就使培养目标的落地有了着力点。而在具体表述时，一般采用要素列举、维度展现或者是二者兼顾的方法。对核心素养的理解和把握，一要关注根基性，即核心素养是向下扎根，向上生长的。核心素养是“带得走”的东西，因为它已经化为身体、生命的一部分，而不是考试完了，就“还”给老师和课本的那些靠死记硬背和反复操练掌握的知识技能。二要关注表现性。有人说核心素养存在冰山现象，对它的感知、认识，是通过冰山“可看见”的部分观察生成的。所以“做事”是培育核心素养的基本载体。比如：数学课程要培育的核心素养是“会用数学的眼光观察现实世界”“会用数学的思维思考现实世界”“会用数学的语言表达现实世界”，而正是“做中学”，才可以看出会与不会。三要关注整体性。核心素养的要素、维度都是相互关联的，它们是一个整体，如：对地理课程要培育的核心素养，课标用图示的方法呈现了它们的关系，“人地协调观”居于中心，是正确的价值观，而“综合思维”“区域认知”和“地理实践力”是围绕中心的三个板块，“综合思维”“区域认知”是思维方式和能力，“地理实践力”是行动力和意志力。这样的图示描绘出了一个地理的“人”。另一方面，核心素养往往是在“做”某件事情时综合表现出来的，如“感时花溅泪，恨别鸟惊心”，这里有拟人、对仗，关乎语言；把主观情感借助客观物象生动表现出来，建构审美意象，关乎审美；从主观到客观，从抽象到形象，从散落到齐整，关乎思维；而“溅泪”“惊心”，则让人想到那个腥风血雨的时代，关乎文化。语文课程要培育的四个核心素养在这个千古名句中得到了综合体现。所以，核心素养的培育不能用简单对应的方法，而是要把握其内在的整体性。

3.以阶段性特征描述学段目标

各门课程的课程标准都阐说了核心素养的内涵，当明确课程总目标后，分学段描述具体目标的依据就是核心素养的学段特征，如《义务教育数学课程标准（2022 年版）》明确指出：“小学阶段侧重对经验的感悟，初中阶段侧重对概念的理解。”随后分别列出相关概念领起学段要求的横向结构，以四个学段的层级性形成学段要求的纵向结构。当然，在不同的课程标准中，有些表述则体现了课程个性，比如理科课程大致以概念、领域为牵引，语文、英语等课程则以学习实践活动为载体。把握学段目标，一方面要关注概念、要素、领域、活动方式之间的关联性，另一方面要关注不同学段的递进性，尤其要注意某些素养表现的再次出现，一定是在螺旋式上升轨道上的升阶，要从整个素养目标体系的角度进行认识和把握。

三、从结构化看课程内容

结构化是新课标课程内容呈现的显著特色。

1.建构课程的知识体系

大多数课程标准在课程内容部分都通过图示描绘了课程或学科的知识体系，让人一目了然，建构的线索则是学科知识的内在逻辑。比如：《义务教育地理课程标准（2022 年版）》搭建了基于地理空间尺度的主题式内容结构，《义务教育历史课程标准（2022 年版）》则按照通史叙事结构描述了内容体系。有的没有出图，但可以想见，比如《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“2022 年版语文课标”），将六个学习任务群分成三个层面，第一层设“语言文字积累与梳理”一个基础型学习任务群，第二层设“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”三个发展型学习任务群，第三层设“整本书阅读”“跨学科学习”两个拓展型学习任务群。这样，基础型、发展型、拓展型就搭建起语文这门课程的“建筑”。在一定意义上，大概念、大观点、大主题等都是从这座“建筑”中生长出去的，而这座“建筑”也为课程、学科的学习确定了大的路向。恰如有的课程标准明确指出的，把核心素养的培养有机融入学科核心概念的学习过程中，而核心概念则是课程内容这座“建筑”的梁、柱等。

2.把学习内容嵌入学习任务之中

这其实是基于学习情境创生纵向的课程内容结构。2022 年版语文课标沿用《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》中的做法，主要以学习任务群的方式组织与呈现课程内容。2022 年版语文课标明确指出：“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。”多个课标组借鉴开发学习任务群的思路，如劳动等课程在建构课程内容时，直接使用“任务群”概念，以十个劳动任务群，构建劳动课程的内容结构。而大部分学科课程，都明确以主题组织课程内容，分别从“内容要求”“学业要求”“教学提示”三个方面阐说，“内容要求”指向学什么，“学业要求”指向学得怎样，“教学提示”指向怎样学，显然具有鲜明的过程性结构的特征。为什么要采取这种方法，把学习内容嵌入学习任务呢？崔允漷教授在介绍新课改突破点时，提到了学习经验的结构化，这有助于从学理上解释这个问题。郭华教授在《让核心素养真正落地》一文中很有见地地指出：“课程内容结构化，既强调学科知识结构，还强调在这样的结构中所隐含的学生的活动及活动方式的结构化，为课程内容的活化、动态化，教学活动的综合性、实践性提供内容基础。”而语文、劳动等以任务群为标志的课程内容的组织，则已经不是“隐含”，而是彰显学生的学习活动和活动方式的结构化，呈现了以学习经验为主轴、创新的课程内容。

四、从学科实践看学习方式

学科实践是走出学习方式变革在一定程度上陷入中看未必中用窘境的创新路径。

1.遵循教学基本规律

学科实践是共性与个性的统一，个性指学科特质，共性则是共同规律。学科实践首先关乎学习，自当在学习的“共同语言”基础上“寻找自己的句子”。教学规律很多，从学科学习的角度看，笔者以为特别要抓好以下几点：第一，认知与情感的统一。学习心理学表明，认知与情感是具有匹配性的，是相互作用、相互影响的。李吉林老师的情境教育之所以了不起，就在于情境教育解决了认知与情感统一这一教学的基本问题，促进学生高认知与高情感协同发展。第二，让挑战性学习贯穿始终。完成挑战性任务，是深度学习的重要标志。学习情境中的挑战性主要指思维的挑战，在课改启动的时候，我们就提出一堂课好不好关键要看有效思维的时间长度。在讨论愉快教育时，我们也主张学习中最大的愉快是享受酣畅淋漓的思维的快乐。近几年倡导的深度学习，是生成核心素养的重要途径，而思维升阶无疑是深度学习的重要维度。第三，合作学习与独立学习相结合。高质量的课堂需要合作学习与独立学习的相辅相成，要倡导合作，但合作要以有质量的独立学习为前提。第四，关注互联网时代学习生活的变化，探索信息技术与学习规律的内在契合点，引导学生掌握新的学习工具。

2.像专家那样学习

像专家那样学习，意味着要以真实生活为基本情境，以任务驱动的方式，用学科典型的学习方式去探究问题，完成任务。本次课标修订在这方面有所强化，有的课标直接点明了主导的学习方式，如科学提出以探究实践为主要方式，劳动推进“做中学”“学中做”，语文提出以“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”为学科实践活动方式等。笔者曾就什么是彰显学科特质的学科实践和一些教师进行过讨论。语文教师列出的是积极的语言运用，把枯燥的文字符号变成生动形象的画面，在思维升阶的过程中实现情感的深化、升华等等；数学教师提出的是，引导学生经历“直观—抽象—符号变换—应用”的思维过程，在探索、体验中培育核心素养；英语教师提出要以大主题情境为载体，以语篇为依托，组织英语由理解到表达不同层次的活动，力求语言能力、思维品质、文化意识同步提升，等等。当然，这些意见难免带有个性化色彩，许多更本质的意蕴还有待我们在实践探索中不断体悟、凝练。

五、从学业质量标准看评价

本轮课改的一个重要变化，就是研制了学业质量标准。贯彻落实学业质量标准，一是要有体系性视角，学业质量要从整个课程体系来把握，恰如新课程方案指出的，“根据核心素养发展水平，结合课程内容，整体刻画不同学段学生学业成就的具体表现特征”。二是要把握表现性特征，学业质量是在行为中显现的，往往与“做事”的情境相联系，比如语文，就是按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言运用情境，整合语文实践活动来描述的，所以要多运用表现性评价的方法进行测量、描绘。三是要关注过程性评价，传统评价关注终结性评价，这当然还要重视，且特别要强调素养立意的命题，要以学业质量标准为依据；另一方面，要着力改进过程性评价，广泛收集课堂关键表现、典型作业和阶段性测试等数据，推进基于数据和证据的教与学改进，从而有力地以评价促进教与学水平提升。

六、从系统优化看保障

除了以上所述，新一轮课改还在组织推进，教材编写、资源开发、专业支持等方面提出了一系列措施。其中，较为瞩目的是“教学研究与教师培训”专节列出。结合江苏实际，笔者以为在这方面要做的：第一，认真总结、推广先进经验。多年前北京有朋友谈及江苏教育教学成果丰硕、名师名校众多时，希望笔者说说缘由，笔者脱口而出：“水涨船高”。江苏教育水准高，最主要的是基层学校、教师具有创造活力，诸如李吉林老师的情境教学，邱学华老师的尝试教学，不都是闪亮教育本质和学科特质的学科实践吗？新一轮课改注重吸收前期课改的经验，所以，认真梳理原创经验，加以总结、提高、推广，一定是一件事半功倍的大好事。第二，坚持以改进专业实践为研训主线。研训是为了改进专业实践，这样的过程就是问题解决与创新的过程，也是教师专业素养提升的过程。第三，让专业支持惠及每一所学校、每一个教师。高质量应是所有地区、所有学校、所有班级、所有学生的，高质量发展的专业支持一定要“全体都有”，要做好规划，创造条件，形成制度，特别要做好雪中送炭的工作，保证新课改的鲜花开遍、飘香于所有江苏义务教育阶段学校的校园。

记得2002 年启动第八次课程改革时，笔者在主持会议时曾描述过自己的期望：深化课程改革，是为了走向一个黄金时代，而只要以大情怀全身心投入，贯彻落实课改精神，就是意味着我们步入黄金时代！今天，笔者仍然如此期盼。在新方案、新课标颁布后，江苏教育人一如既往，坚定信念，扎实推进，全面贯彻课改精神，一定能生成江苏义务教育的蓬勃气象，一定就是在创造一个黄金时代！