区域共享 有效推进项目式学习

◇闻蓉美 张 岚（浙江：杭州市上城区教育学院 杭州市高银巷小学）

2022年版《义务教育课程方案》基于目标导向、问题导向和创新导向，以培育有理想、有本领、有担当的时代新人为培养目标。2019年，中共中央、国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，项目式学习被作为教学方式呈现，“探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习”。项目式学习以解决真实问题为驱动、综合性的项目任务为引领，使学生运用多学科的知识与技能，在团队协作、持续实践、反思迭代中完成项目，发展创新思维，提升解决问题的实践能力。该教学方式成为课堂教学方式变革、创新型人才培养的重要途径之一。

《义务教育课程方案》提出，原则上各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习。我区越来越多的学校加入项目式学习资源建设，但存在项目式学习定位不够清晰、实施不够科学、资源不够均衡等问题。基于这一现状，我区试图通过构建范式、共享共建等策略有效推进项目式学习的开展。

一、素养导向，确定清晰的项目实践目标

设计合理、明确和可行的项目式学习目标，是实现课堂深度学习的第一要务和先决条件。素养导向，是指以相关学科课程标准的核心概念与关键能力为导向，明确项目融入学科的课程目标，研究并提炼项目目标编制策略，为教师提供支持。

（一）明确项目的核心概念和关键能力

项目核心概念和关键能力的明确是项目设计与实施的关键。在编制目标过程中，教师应立足发展学生的核心素养，确定实施该项目学生需具备的核心知识与基本能力，再与相关学科教师共同商讨并研制相关学科核心素养（课程标准），找到相对应的核心概念和关键能力，然后结合项目内容本身及学生实际需求，确定项目实施的预期效果。

（二）运用结构模型制订项目总体目标

基于项目式学习建构的核心概念与关键能力，尝试提炼适合各校实际情况的目标表述结构模型。对于具有跨学科教学经验的教师实施融合度高的项目，采用整合式的目标表述结构模型，表述方式为“学生+学习路径+学习结果”；对于某学科教师实施融合度低的项目，采用分科式的目标表述结构模型。

（三）根据实施环节形成项目分级目标

项目式学习需要经历一个较长过程。根据5E理论，项目实施往往经历“提出问题—准备阶段—阐述制作—展示评价—拓展提升”五个环节。根据实施环节制定分级目标，细化表述较笼统的项目总目标。提倡项目分级目标表述运用准确的行为动词，以凸显学习的过程及需要实现的要求。

目标制定的合理性需通过实践进行检验。区域教师通过实践，能更深入地理解目标清晰的重要性、目标与任务的关联性。同时，教师会关注行为动词背后指向的思维层级，审视项目目标研制的科学性与准确性。

二、多向链接，构建适切的区域项目体系

根据新课程方案提倡的跨学科主题学习要求，选择适切的项目内容显得尤为重要。其策略为多向链接。多向链接，是指链接学科、链接生活、链接技术这三种项目开发路径。

（一）链接学科

项目式学习具有综合性。提倡不同学科教师跨科协作，在教研员的引领下，形成以科学教师为主，语、数、信、艺等学科教师共同参与的项目研发队伍。经过“明确跨学科概念与各学科关键能力—梳理各学科内容—寻找学生感兴趣、可拓展深化的综合性研究主题—实践研究—优化筛选”的过程，形成项目菜单。

（二）链接生活

链接生活的项目主题，源于教师与学生的现实困惑、需求或设想改造习以为常的事和物。首先，鼓励学生随身携带本子，及时记录有价值的问题；其次，在班级设置创意记录本，让学生自主记录好问题；最后，定期在班级中开展价值主题研讨会，确定班级好问题。区域教师及时了解信息，收集梳理，丰富项目。

（三）链接技术

技术是项目式学习的重要组成元素。学生经常接触scratch编程、各种传感器、多媒体软件应用等新技术。链接技术的主题源于教师与学生基于技术、教学、生活间的关系所产生的问题。主题的构建一般包括两条路径：基于新技术，思考将技术应用于实际生活；发现问题，并寻找相应技术，以解决问题。

项目主题的确定，需经过区域研究团队的商讨与实践，明确项目主题的内涵与价值。梳理筛选后，最终构建区域项目主题菜单，供区域教师自主选择使用。

三、聚焦要素，形成有效的项目实施过程

项目式学习，是基于设计的学习，让思维具有可视性；是基于结果开放、注重交流反思的深度学习。基于实践研究，从项目式学习的五个环节，分析学习行为，提炼提出问题、拆解任务、工程设计、反思记录、创新质疑、团队建设六个促进项目有效实施的关键要素。通过调研，选择相对薄弱的工程设计、反思记录与团队建设三个要素深入研究。

（一）工程设计，在迭代中引发创意

工程设计是一个通过不断构思、建模、测试、改进、再建模，不断迭代，最终解决现实问题的过程，是连接创意与产品的脚手架。

注重工程设计。强调培养学生工程设计思维的重要性，教师通过参与式培训形成共识。有效的设计是基于独立思考，以可视化的方式呈现，并在思维碰撞中完善设计。

明确设计流程。提炼五步设计操作法：一是画设计草图，重点处进行标注或涂色；二是根据目标对设计草图进行自我审视；三是在团队中交流，完善设计；四是根据设计进行实践；五是基于测试修正设计。在实际操作中，可以根据学生需求或客观条件，突出或增减某个环节。

提供设计支持。教师为有需求的学生提供支持：一是提供不同视角观察的平面图供借鉴，如俯视图、侧视图和前视图；二是指导设计图绘制的尺寸与比例，提供网格纸；三是图配文，重点内容标注或上色，帮助他人读懂图意。

（二）反思记录，在交流中深入思维

反思是对自己的思维过程与结果再认识的检验过程。学生在动手实践的基础上，从多个维度对其进行反省、分析、概括和抽象。这是进行项目式学习最为重要的环节，也是提升学生自我认知与调节能力的手段。

提炼设问，促使自主反思。在项目实施过程中，基于分级目标、探索活动、学生表现等因素，教师可通过不同的问题引发学生主动思考。不同的设问指向不同的思维层级。

设计记录，体现思维外显。在实践的基础上强化人人反思记录。根据学生的年龄特征、书写记录能力，设计促进思维发展的形式多样的记录单。记录单隐含着教师的有效指导，调节项目活动的进程，显现学生的思维发展情况。

深入交流，激发思维碰撞。有效交流一般过程为“独立思考—组内交流—组际交流—全班研讨”。交流方式多样，如口头表达、阅读同伴日志、参观项目产品。重点是进行思维互动，如日志留言、产品评价等。交流能促使学生思维能力发展。

（三）团队建设，在合作实践中聚力

项目实施基本通过团队合作的方式进行，合作的效能对项目实施的进程和结果将起到重要作用。根据开展项目的频次、学生自主合作的能力，可分为初级团建、中级团建和高级团建三个层次，供区域教师参考。

初级团建。根据学生的能力、兴趣、性别等因素，对成员进行异质分组，确保每个小组的综合实力相当，明确成员分工。

中级团建。以教师为主学生为辅组建项目实施团队。教师告知各团队不同的岗位设置，学生可自主完成组内分工。

高级团建。学生根据自己的研究兴趣与需求，主动寻找合作伙伴，形成合作团队。或者根据活动需求，按规则随时调整团队组合。

四、多维分层，运用多样的项目评价方法

跨学科项目注重学科融合、过程体验、实际问题解决。采取“四维三层”评价模式，关注评价前置、过程评价、课后评价三阶段，开展学习评价，促进学生多元能力的提升。

（一）搭建评价框架，明确评价方向

项目式学习评价注重项目实施的过程性体验与实际问题的综合性解决。项目评价总表采取“四维三层”模式，即从行为规范、团队合作、探究成果、展示分享四个维度进行评估，每个维度设三个层次。区域项目评价总表的各项标准有助于教师理解项目式学习的意义与价值，为制定项目评价标准提供指导。

（二）结合项目环节，细化评价标准

项目实施一般有五个环节，相应评价标准的制定也细化至每个环节。结合各环节特点，区域教师基于评价总表，细化形成分环节评价分表。教师基于项目具体内容及学生情况，调整优化评价标准，形成适合本校项目实施的评价标准。目标的层级分解、项目的组块达成、评价的环节细化，三者相辅相成，互相促进，促进学生综合能力的提升。

（三）提供实施策略，完善评价过程

项目式学习评价注重学习的过程，关注成果的迭代与完善。项目评价贯穿学生整个学习过程，包括评价前置、过程评价、课后评价三个阶段。

评价前置，即将评价标准置于项目开展前。该模式有助于学生的设计、操作更具针对性，保证学生活动的连续性和完整性，减少教师不必要的干预。过程评价采取组内组间评价相结合、口头书面评价相穿插的方式，还可借助摄像头及配套软件捕捉记录学生的学习过程。课后评价采取成果展示的方式评估学生学习情况，包括作品展演、现场汇报、现场答疑、作品投票等方式，以提高过程评价的精准度。

五、功能集成，利用共享的项目式学习资源

为均衡各校项目教育资源，稳步推进项目式学习，采取教师走校、材料流转、空间共用三种策略，构建优秀教育资源的动态流转模式，形成区域项目资源共享机制。

（一）教师走校，共享优质师资

教师走校，指区内资深教师突破地理空间的限制，带着成熟的项目到有需求的学校，为教师或学生开展项目式学习。走校形式多样，包括支教、校际上课、专题交流、TED 演讲、线上课堂等网络研修形式。

（二）材料流转，支持项目实施

材料是学生顺利开展项目的基础保障。材料流转，指一些项目的实施需要借助特定的材料，而这些材料是一些学校基于校本项目开发而自行购买的材料，并非每所学校都有，他校可向该校借材料，按期归还。特殊项目材料顺利流转，让受益的学生面更广。

（三）空间共用，推动学生走校

由于区域校际资源不均衡、办学特色不同，各校可对学习的空间进行改造，形成优质项目式学习空间。优质项目实施的场所是固定的，区域学生通过走校的形式，体验优质学习项目。这便是空间共用，可以满足区域学生个性化学习的需要。

经过区域骨干教师团队的研究与实践，学生的综合素养与教师的专业水平得到提升，区域层面形成项目有效学习的实践范式。学生的学习方式从输入型向输出型转变，打破了学科界限，实现了跨学科融合。教师从按部就班逐渐转变为乐于探究。他们深入理解了项目式学习的本质，最终实现区域师生的共同成长。