促使学生实现深度学习

◇陆 艳（江苏：太仓市浮桥镇时思小学）

科学课培养学生的核心素养，主要指学生在学习科学的过程中，逐步形成适应个人终身发展和社会发展所需要的正确价值观、必备品格和关键能力，包括科学观念、科学思维、探究实践、态度责任等方面。而核心素养的精髓是真实性，即能将所学的知识迁移应用到现实世界中去，解决实际的问题。这就要求学生要像科学家那样，对事物有更深入的理解，形成专家思维，从“宽而浅”的学习转变为“窄而深”的学习，也就是深度学习。深度学习更注重知识的纵深发展，即“培根”，使学生打下扎实的基础，把握学科的本质，形成更有结构性、更有深度的思维。达克沃斯曾说过：“用砖一块接一块地垒起来建塔是非常快的工作，而要建一座有很宽厚的地基或是很深的地基的塔需要的时间会更多，但是前者的高度很快就会达到它的极限。”

那么如何在小学科学教学中促使学生实现深度学习，进而培育学生的核心素养呢？本文主要结合日常科学教学实际，从三个方面来谈一谈。

一、以生为本：基于学情创设情境，鼓励学生主动参与

之前在研究中小学课程衔接时，我经常会有这样的困惑：为什么只是稍微换了个情境，学生就没有办法运用知识了？很多知识可能学生在小学科学课中已经学习了，也进行了相关的实践探究，可是从初中教师的反馈中发现，大多数学生并不具备知识的迁移运用能力，当面对新问题时，无法自主串联起之前所学。对于学生来说，那些无法串联、迁移的知识其实就是惰性知识。一个只累积了大量惰性知识的人，不能说是具备了真正的素养。素养是指在真实情境中去解决问题，使知识能够得到迁移。钟启泉曾提出，核心素养的核心就是真实性。因此，我们在教学中应多为学生创设一些真实的情境，促使学生学会解决问题的方法，这样学生的思维才会真正深入。

当然，毕竟学生是学习的主体，无论是哪种学习方式，脱离了学生主体，都是没有意义的。要实现深度学习，首先需要立足于学生的发展，突显学生的主体地位，激发学生的学习兴趣，找准学生学习的起点和落脚点。在教学中，教师可以通过调查问卷、访谈等多种方式了解学生的前概念，做好学情分析，并结合学生的年龄及认知特点，创设一些真实有趣的情境，激发学生主动参与到课堂探究中去，促使学生带着好奇与疑问不断探索，并尝试解决问题。

如，《小番茄在液体中的沉浮》一课导入环节，我创设了这样一个情境：

师：看看今天我带来了什么？（出示小番茄）

生：小番茄。

师：我这儿有2 个大小相同的小番茄，现在我要把它们同时放入1 号杯和2 号杯中。仔细看，你们看到了什么现象？

生：小番茄在1 号杯是沉的，而在2 号杯是浮的。

师：你产生了什么疑问？

生1：1号杯和2号杯装的液体应该不一样。我想知道2号杯装的液体到底是什么？

生2：我觉得1 号杯装的是水，2 号杯装的是盐水吗？

师：我们需要收集更多的证据来证明你们的猜想。谁来说说，有什么办法证明1 号杯装的是清水，而2号杯装的是盐水呢？

……

思考：在实际教学中，我也曾有过为了创设情境而生搬硬套的情况，脱离了学生实际，最后只能流于形式，学生的探究热情也没有被真正调动起来。在创设情境的过程中，不应仅仅考虑有趣，更应关注真实。在本课的教学中，我通过实验演示，为学生创设了一个真实的情境，即2 个大小相同的小番茄放入外观相同的2 杯液体中，居然有沉有浮。这大大激发了学生的好奇和兴趣：究竟是什么原因导致的？2 号杯装的是水吗？会不会是盐水？在这个过程中，学生基于情境自发地产生疑问，并带着这些疑问与猜测去收集证据，探寻真相，而不是在教师的催促下被动地探究。显而易见，这种主动的探究效率更高，学生也真正成了学习的主人。在不断收集证据、获取信息的过程中，他们的思维也在不断地深入。

二、碰撞对话：铺设和谐交流平台，促使思维深度发展

每个人的思维都有局限性。课堂教学则为学生和教师提供了一个非常好的实现思维互补、碰撞的机会。学生与教师的思维会发生碰撞，学生与学生之间也会发生思维碰撞，在不断碰撞、对话中，学生的思维会走向更深处。因此，课堂上的交流表达特别重要。教师应该为学生创设平等和谐的交流对话平台，呵护学生真实表达的勇气，培养学生认真倾听的习惯。在这个基础上，运用多种策略，如，小组合作、问题引领等，不断引发学生真实地交流研讨，培养学生的深度思维。

在《小番茄在液体中的沉浮》一课中，很多学生都猜测1 号杯中装的是清水，而2 号杯中装的是盐水。带着这样的初始想法，他们进行了蒸发实验。

师：通过蒸发实验，你们观察到了什么现象？

生1：1 号杯中的液体蒸发后，有少量盐留下；2号杯中的液体蒸发后，留下的盐更多。

师：其他小组呢？你们观察到了什么现象？

生2：1 号杯的液体中有少量盐，2 号杯的液体中有更多的盐。

师：你们看到了什么现象说明勺子上留下了食盐颗粒？

生3：水分蒸发后，勺子上留下了白色的颗粒。

师：白色颗粒一定是食盐吗？

生4：白色颗粒不一定是盐，也可能是糖。

生5：白色颗粒还可能是小苏打。

……

再如，在《水能溶解一些物质》一课中，很多学生发现将食盐放入水中充分搅拌后，看不见食盐颗粒。他们往往将“看不见”等同于“没有”。在交流环节，教师可针对学生的这一认知及时进行追问。

师：你们能解释一下，为什么在“充分搅拌后”这一栏内没有画上食盐颗粒吗？

生1：因为充分搅拌后，看不见食盐颗粒了。

师：那么，食盐跑到哪里去了？

生2：还在水里。

师：既然还在水里，那怎么会看不见了呢？

生3：应该是食盐颗粒变小了，小到看不见了。

师：那猜猜看，看不见的食盐颗粒在水中可能是怎样分布的呢？

学生尝试画一画，并交流……

思考：很多学生在探究过程中会被原有的认知或猜想所影响，进入先入为主的误区。如，在蒸发实验中，当学生看到勺子上留下了白色颗粒，想当然地认为这就是食盐颗粒。在他们的脑海中并没有分清楚什么是观察到的现象、什么是基于现象得出的结论。大部分学生看到勺子上留下了白色颗粒，就不由自主地将白色颗粒与食盐颗粒画了等号。而这正是交流引导的好时机。在课堂中，教师为学生创设了和谐的交流氛围，通过一步步追问，促使学生在交流反思的过程中，实现思维的碰撞，并进一步厘清思绪，意识到蒸发后勺子上留下白色颗粒并不足以证明这就是食盐，还可能是其他物质，促使学生更深入地思考。再如，当学生将食盐颗粒放入水中搅拌后，往往会将看不见食盐颗粒等同于食盐不见了，这也是教师引导学生交流的好时机。通过这样的交流研讨，有助于引发学生更深入的思考，从而建构出正确的对溶解的认知：“食盐虽然看不见，但是它并没有消失，而是仍然存在于水中，只不过颗粒变得很小很小，以至于肉眼看不见。”

三、理解迁移：基于大概念教学，实现知识灵活应用

理解其实就是去编制一幅地图或是一个网络，需要具体和抽象互动的较为复杂的认知结构，而大概念就是学生理解的锚点。大概念是专家思维的典型特征，专家之所以能透过表象看到问题的本质，找到某一大类问题的解决范式，就是因为他们掌握了那些大概念。在这个基础上，他们的思考就比一般人更为深入。在教学中，我们要让学生实现深度学习，应该明确的是，学生需要学会的绝不仅仅是解决一个具体的问题，而是在掌握了一些核心的概念后，能够创造性地将这种经验进行迁移。因此在教学中，教师应围绕大概念开展设计教学，促使学生实现知识的灵活运用。

在《小番茄在液体中的沉浮》一课中，学生通过蒸发实验，并不能获得足够的证据证明勺子上留下的白色颗粒就是食盐。这时可以让学生尝试一下：如果在水中逐步加入食盐，是不是能够让小番茄实现由沉到浮的转变？当有的小组往水中加一勺食盐时，发现这时小番茄在液体中还是沉的，那么他们就建构出了这样的认知：一勺食盐不足以让小番茄浮起来。当他们往水中加10 勺食盐后，发现这时小番茄在液体中浮起来了，那么他们也就建构出了这样的认知：10 勺食盐可以让小番茄浮起来。在这个基础上，教师可以引导学生梳理总结出这样的结论：一定浓度的食盐可以让小番茄浮起来。这样的情况只适用于食盐吗？对于其他物质是不是也同样适用呢？在教学中，教师可以为不同的小组提供不一样的白色颗粒，如，小苏打、白糖等。通过再次的实践操作，学生会发现，一定浓度的小苏打能使小番茄浮起来，一定浓度的白糖也能使小番茄浮起来。在这个基础上，再请学生梳理总结，进而得出这样的结论：一定浓度的液体可以让小番茄浮起来。

再如，在教学《种子的传播方式》一课时，教师可以为学生提供油菜果荚、苍耳、蒲公英、莲蓬等种子，引导学生在充分细致的观察中获知种子的结构特点。比如，学生在观察中发现苍耳表面有钩刺，易粘在物体表面，那么以此作为依据来推测种子传播的方式，学生就会想到是不是通过动物传播。如，在教学《食物在体内的旅行》一课时，教师虽然不能提供真实的人体消化器官，但是可以提供一些相似的材料进行模拟实验。比如，在引导学生感知食管的结构特点时，可以提供内涂有润滑油的大号吸管来做模拟实验。学生通过观察发现，原来食管是细细长长的，比较光滑，食物可以很容易通过食管。那么以此作为依据来猜测食管的功能是不是运送食物等等。

思考：在教学中，教师基于大概念，为学生创设丰富的实验材料，有助于学生打破思维局限，将惰性思维激活，进而让知识迁移成为可能。对于学生来说，他们在一次次的观察实践中打开了思维，逐步建构出自己的认知，也在不断修正结论的过程中，找到了这样的一种范式：一定浓度的液体可以让小番茄由沉变浮。那么如果把小番茄换成马铃薯是不是同样适用呢？显然也是适用的。学生通过观察体验及思维引导，不仅学会了观察猜测某一类种子的传播方式或是某一种消化器官的作用，而且学会了根据观察“结构”来猜测“功能”的方法，学会解决了这一大类问题。而这正是基于理解的知识迁移。