解析过程教学法在高一英语读后续写教学中的应用

徐烨

引言

为了适应新时代背景下高考英语改革的需要，福建省高考英语引入了读后续写这一新题型。读后续写打破了以往高考英语书面表达的考查形式，要求学生通过对阅读材料的理解和分析，按照作者的写作风格、语言特点等续写。这对学生的语用能力提出了巨大挑战。对于高一学生而言，既要面对刚入学时的各类学习考验，又要应对高中生活的许多不确定因素。因此，当学生面对读后续写这一挑战时，需要教师探索出合适的读后续写教学方法。

一、高一英语读后续写教学存在的问题

（一）学生层面

1.缺乏读后续写的自主性和写作策略

高一学生面对读后续写有畏难情绪，信心不足。学生课外自主学习英语的意识较差，没有良好的写作策略，在平时的语言学习中缺乏语篇意识，见文就读、见题就做，全然不顾语篇的行文规律和行文特点。学生阅读文章时只读懂了一些词句，割裂了文章的内在联系，无法在单位时间内快速获取语篇大意，导致续写的内容与原文的情节、语言、思路严重脱节。

2.缺乏语料积累，语言贫乏

尽管学生经常阅读课外补充材料，但大多只追求理解文本大意，忽视赏析文本中优美的语言、高级的表达，很少分析文本中的长难句。读后续写所提供的文章故事情节跌宕起伏，语言丰富多彩，长短句交替使用，简单句与复合句结合，不少文章还用了明喻、暗喻、指代、夸张、拟人等修辞手法。但学生在续写时或没有仔细观察原文的语言特点，或是语言驾驭能力不足，导致续写索然无味，语言错误比比皆是。

（二）教师层面

1.教学方法缺乏针对性

虽然教师明白读后续写在高考中的分量，也明白读后续写对教学的导向意义，但将读后续写纳入教学计划的教师寥寥无几。不少教师认为高一教学时间紧，任务重，计划把读后续写教学留到高二或者高三进行。加上读后续写能力提升比较慢，短期内看不到效果，因此读后续写指导基本围绕讲评试卷中的读后续写题展开，一个学期仅讲评三到四次。

2.教学反馈缺乏有效性

对于少数指导读后续写的教师，其读后续写教学模式大致为：教师布置作业—学生阅读题目、独立撰写—教师纠正语病、批注问题—教师点评学生习作、展示优秀范文—学生抄写范文。教师把读后续写布置成课后的家庭作业，要求学生按要求完成写作，这样使得刚接触读后续写、对新题型不够了解的学生从阅读文本开始就困难重重，抓不住重点。

在批改时，教师注重批改学生习作中的语病，对于续写情节设计是否合理、语言风格是否一致，只写一些评语，如“文章理解不到位”“与原文不融洽”等，甚至有些教师只简单地给出分数，未详细分析学生习作中的具体问题。在讲评写作时，教师展示学生范文模板。这种方式虽然能更直接、快速地指导学生模仿成文，但导致他们形成了过分依赖的心理，缺乏自主思考，运用模板套用毫无关联、逻辑的内容，写作内容千篇一律，写作思路毫无新颖可言。

因此，这种传统的应试写作教学不仅使学生只关注教师所给的分数，而且让教师无法得到有效的反馈，不利于其写作能力的提升。

二、过程教学法的有关概述

（一）过程教学法的基本含义

相比传统的结果教学法，过程教学法不是写作者的单独行动，也不是一味追求最终的写作结果，而是将写作过程放在教学的首位，是一种群体间的交际过程。它将重点放在以学生为主体、教师为主导的教学方法上，调动学生的积极性和主动性，使其充分参与每个写作环节，从而提高其思维能力和写作能力。

（二）使用过程教学法的理论依据

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》指出：高中阶段听、说、读、写的训练应该立足大量的实践活动，而不是让学生被动地聆听教师“灌输”式的讲解（教育部 2020）。针对结果教学法的不足，20世纪70年代，第二语言教学逐步摒弃了行为主义理论，将写作视为一种极其复杂的心理认知过程和语言交流过程，指出传统结果教学法的不足，转向以交际为目标的教学法。交际法融入写作教学，过程教学法便应运而生。

过程教学法是把语言知识和“交际”能力相结合的方法。提出过程教学法有代表性的学者是弗劳尔（Flower）和海斯（Hayes）。他们认为写作过程是一种复杂的、有目标的、循环往复的活动，包括计划、述写和复查三个子过程。写作者在写作前必须对材料进行剪裁、安排、重新组织并确立目标；然后把思维转换成文字；最后对写出的东西加以重审。该理论指出，在写作过程中，教师的职责是给学生营造轻松、自由、支持性的写作氛围，并通过多样化的写作活动，让他们在反复的写作与修改中拓宽思路、完善文章内容（易文峰 2016）。

由此来看，在高中英语读后续写教学中，尤其是高一阶段，过程教学法是最佳选择。它不仅能培养学生文本阅读的思维，还能通过课上反馈、互评的方式提高他们的交际能力，使写作课堂不再沉闷，实现“交际的课堂”。

三、在高中英语写作教学中应用过程教学法的步骤

根据过程教学法，将读后续写教学分为以下五个阶段：（1）写前集体学习和讨论；（2）教师整体指导；（3）学生独立写作；（4）小组修改反馈；（5）“二次”写作，最终定稿。下面以人教版（2017课标版）高中《英语》必修三Unit 5 THE VALUE OF MONEY Reading for Writing为例，说明如何运用过程教学法帮助高一学生更好地进行读后续写。

（一）写前集体学习和讨论

在这一阶段，教师应明确教学目标，立足教材，结合学生的实际情况，设置相关的问题情境，指导他们开展写作前的学习和讨论活动，充分激活他们的思维，使其在写作环节有话可说、有材料可写。在这一阶段，教师不必过分要求学生语言运用的准确性，而应注重他们思维的表达。

Reading for Writing的内容主要围绕主人公亨利（Henry）在裁缝店的遭遇这一主题展开，写作要求为：Use what you have learnt to write a new scene for the play where Henry will try to use the bank note.学生需要续写亨利离开裁缝店后的场景。

首先，教师创设问题情境：“Where will Henry go?What difficulties might he face?What will happen next?”，让学生以4人小组为单位进行“头脑风暴”。其次，教师鼓励各小组的组长就讨论结果进行汇报。这一步有助于学生积累丰富的写作素材。

以某小组的讨论结果为例，他们选取的场景发生地是理发店（A barber’s shop）。经过小组讨论，学生初步建构了戏剧内容的六要素：title、scene、character names、narration、stage directions、lines of dialogue。通过前面几节课的学习，学生总结出戏剧写作包括人物语言（台词 actor’s/actress’lines）和舞台说明（stage direction）；戏剧的基本要素包括情感、欲望、争斗、妥协等组成部分。另外，戏剧离不开冲突，教师抓住戏剧的这一特点，引导学生继续思考理发店老板前后态度的变化：In the beginning，the rude manner in which the barber treated Henry→After seeing the bank note，the change of hairdresser’s attitude towards Henry，从而使其细化故事的发展、冲突、结果，并在续写中凸显戏剧台词的作用，即烘托人物心情、展示人物性格、推动情节发展等。

（二）教师整体指导

在这一环节，教师在学生深度理解文本的基础上开展写作策略指导，适时提出合理的建议，促使他们不断自我优化。例如，学生在构思好续写场景后，开始编写戏剧内容，期间会遇到一些词汇和表达障碍，此时教师提供一些相关词汇供他们参考和模仿。如：

常用词汇：

feels happily for a moment感觉高兴了一会儿

began to worry about开始担心

run back to the house and knock at the door跑回家开始敲门

I have made a bet on...我已经对……打赌

feel honored to help you很荣幸帮你

can afford it能负担得起它

常用语句：

Henry is wandering around the street when he sees a sign reading“Hair Cutting”.

亨利正在大街上行走，这时他看到一个写着“理发”的标志牌。

As you can see，my hair is much too long.

您能看到我头发太长了。

Please come here no matter when you like，although you only have too little hair cut!

无论什么时候，只要您想来就来，即使您仅有很少的头发要理！

It is my great honour to serve you!

为您服务是我的荣幸！

在指导过程中，教师根据学生的输出情况调整指导策略。如果学生程度较好，就给出中文句子，让他们自主翻译；如果学生程度偏弱，就给他们一些英文提示，引导其组词成句。切记不可越俎代庖，应以学生为主体，启发他们思考和表达。

（三）学生独立写作

此阶段教师引导学生在收集材料的基础上独立写作，拟定草稿。以小组为单位，学生基于小组讨论的场景、角色人物、对话内容、矛盾冲突、最终结果，按照戏剧体裁的结构和语言特点，把自己设计的情节表达出来。在学生完成写作后，教师帮助他们查看逻辑是否清晰合理，台词是否符合戏剧语言特点。如有的学生会使用书面性较强的语句描述亨利理发前的形象：Henry，whose hair is too long and messy，enters a barber’s shop which seems fashionable compared with others.教师告诉他们不必使用过多的定语从句，因为这不符合日常交流习惯。

需要注意的是，教师不能过分指导，应让学生安静思考、独立写作，有足够的时间构思剧本情节和编写台词。在此过程中，如果学生遇到其他写作问题，教师要及时给予指导，以鼓励为主，增强他们写作的积极性与自信心，从而逐步提升其写作能力。

（四）小组修改反馈

独学而无友则孤陋寡闻（邹红岩 2010）。在本环节，教师把学生分成若干小组，指导他们根据对照清单在组内进行同伴反馈。学生尝试从语法错误、内容的合理性、语言风格与原文的一致性等方面进行小组讨论，商定修改意见，给出恰当的评价。教师可对学生进行答疑或指导，促进他们发现自己发现不了的问题，及时纠正初稿中的错误，但不要过分干预。

修改是写作过程的必要步骤，教师应指导学生根据同伴修改意见，吸纳别人的经验，调整自己的思路。本课例的对照清单参照人教版（2017课标版）高中《英语》必修三第57页Exercise 3的第三小题的checklist（见下图）进行互评或自评反馈。

（五）“二次”写作，最终定稿

在学生得到修改意见后，教师鼓励他们进行二次写作，引导他们对自己写作的不足有更加清晰的认识，巩固写作技巧，提高续写能力。除了指出不足外，教师还要善于发现学生初稿的闪光点，并鼓励他们在日后的写作中继续发挥自身的优点，而不要将注意力全部放在单词拼写错误及语法错误上。此外，教师还可以挑选一部分优秀习作，让学生在课堂上传阅，从而激励他们借鉴他人的优点，增强他们的写作兴趣。

结语

将过程教学法运用到高中英语读后续写教学中有许多优势，既有利于培养学生的写作思维和写作能力，又有利于克服传统写作教学“满堂灌”的弊端。在高中英语教学中，教师需要不断探索更多有效的读后续写教学方法，从而夯实学生的英语基础，培养他们的写作思维和写作能力，激发他们的创造力。