以写为要 读则有方

朱高雄

“读写结合”既是一个永恒的课题，又是一个前沿的课题。众所周知，我们正处于一个高度发达的信息化时代，快节奏的生活方式已深刻影响了我们的阅读形态。一方面，以手机、网络等电子终端为载体的“图像阅读”“碎片化阅读”越来越普遍，另一方面，“懒读畏写”的现象在语文教学中成为痼疾，学生既不愿意读，也不愿意写。鉴于此，我们需要根据学生学习的实际需求，开展有针对性的“读写结合”，以激发学生语文学习的整体兴趣，提高学生阅读和写作的综合能力。

那么，我们该如何将“读写结合”纳入我们的日常教学呢？应如何设计和开展“读写结合”的教学活动呢？笔者将从“以写激趣”“以写促思”“以写促研”三方面，结合具体的教学案例来探讨“读写结合”的实施策略。

一、以写激趣

学生的阅读兴趣不高，其根本原因在没有内在的阅读需求。那么，我们应如何激发学生的阅读兴趣呢？笔者认为“以写激趣”是有效的教学方式。在阅读跟自己写作主题相关的文章时，学生就会产生较强的阅读愿望。语文教师有责任引导学生产生学习兴趣和内驱力，从而积极地参与到阅读学习中来。

新颖的写作任务是激发学生阅读兴趣的钥匙。以统编高中语文教材必修下第八单元第二课的教学为例，本课包含《阿房宫赋》《六国论》两篇文章，这样的编写体例本身就隐含了赋、论联读的教学意向。从内容上看，这两篇文章都借古讽今，期望当时统治者吸取历史教训，开创万世太平。从形式上看，一者为赋，讲究铺采摛文、体物写志；一者为论，追求立论精警、逻辑自洽、宏思雄辩。对此，如何展开互动，才能使学生既能在宏观上把握杜牧与苏洵的历史观，又能从审美上体会不同文体表情达意的差别。为此，笔者设计了一个改写任务，很好地激发了学生的阅读趣味。

活动：联读巧改，妙笔生辉

《阿房宫赋》《六国论》题材相近，形式有别。请你任选《六国论》中的一段文字，将之改写成赋；或任选《阿房宫赋》的一段文字，将之改写成论。

在完成这一改写任务的过程中，学生不可避免地会遇到各种问题：赋与论的差别何在？如何才能让六国破亡、秦灭族的原因淋漓尽致地展现出来？如何才能既文采斐然，又能让人读出历史的经验教训？要想顺利完成该写作任务，学生就需要解决以上问题，这样一来，他们就有了阅读的需求。实践证明，本活动很好地调动了学生的阅读兴趣及写作的积极性。不少同学选取《六国论》中的具体段落，将之改写成了“六国赋”：有学生写道“赵有武灵，胡服骑射，又得李牧，连却秦兵，惜有善始，而无克终。燕丹怀志，愿破敌营，重金揽力，并献国图，图穷匕现，秦王绕柱，惜有勇武，而无机谋。”凝练的表达中融入了厚重的历史，抒发出了对燕、赵败亡的痛惜之情。有同学写道“沙之小，聚之成塔；腋之微，集之成裘；川之羸，汇之成涛。燕赵踞北，韩魏镇中，齐楚固东。秦人食难咽，寝难安，旌旗偃，战鼓衰。奈何意歧志涣，腋零沙散，破亡当头，悔恨方生。”句式整饬而灵动，落笔精准而铿锵，一方面设想六国抵御秦国的可能性，另一方面又为六国终为秦所灭而惋惜。

通过这样的改写活动，一方面引导学生“入乎其内”，进入深度阅读的状态，另一方面又召唤学生“出乎其外”，将历史哲思诉诸笔端。在这个过程中，学生不仅加深了对赋和论两种文体的认识，更提升了分析历史兴衰的思维能力。总之，读写结合的重要一步就在于“以写激趣”，只有学生的兴趣被激发了，阅读才可能真实，思维才可能深入，写作才可能精妙。

二、以写促思

在以“写”促“读”、由“读”向“写”的转化过程中，学生的思维始终处于最中心位置。“思”的敏捷性、独创性、批判性等最终决定了“读”的深度与“写”的品质。因此，我们强调“以写促思，以思助读”，通过写作活动来促进学生思考，深化学生阅读，最终达成“写”与“思”、“思”与“读”的同步提升。

“以写促思”的源动力来自写作任务的深度与广度，任务越有深度就越能激发学生思考，任务越有广度就越能活跃学生思维。以统编高中语文教材必修下第一单元的群文联读为例，《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》（《论语》）、《齐桓晋文之事》（《孟子》）、《庖丁解牛》（《庄子》）、《烛之武退秦师》（《左传》）、《鸿门宴》（《史记》），这一系列文章涉及了诸多历史人物，有作为著述者或核心言说者的孔子、孟子、庄子、左丘明、司马迁，也有作为事件参与者的子路、曾皙、冉有、公西华、齐宣王、庖丁、烛之武、郑伯、秦穆公、晋文公、项羽、刘邦、张良、樊哙、范增、项伯、项庄、曹无伤等等，他们因当下的经典阅读而能穿越千古，来到我们的现代生活。由此，一个别有哲思意味的话题就自然浮出历史表面了——如何在历史中留名。笔者将其作为写作任务的主题，让学生在联读所有文章的基础上，思考留名青史、成就不朽的方法及其可能性。这一话题兼具深度与广度，调动了学生的积极思考。

在“如何在历史中留名”的主题写作中，有的学生将单元群文所涉人物分为两类：“其一，以‘入世’名传史册；其二，以‘出世’镌载汗青。”就“入世”者而言，他们“以仁治国，以明治世”，比如孟子、烛之武；就“出世”者而言，他们“以礼治心，以道治性”，比如曾皙、庄子。有的学生结合马克思在《德意志意识形态》中提出的“人们不可过多看重个人在推动历史发展中起的作用，也不可忽略客观环境对个人的影响”这一唯物史观，指出留名于历史的重要条件乃是机遇，即所谓的“时势造英雄”。有了机遇之后，还要修身养性，使自己堪当大任。还有的学生颇具辩证性地看待留名青史这件事，他写道：“道德本来就不是教导我们如何使自己幸福，而是教导我们如何使自己无愧于幸福。如是，成名本来就不是用来判断一个人是否成功，而是教导我们往成功的向善的人性上走。”这一话题，在理论与实践层面均起到了“以写促思”的积极作用，在整个过程中，学生用心阅读、用脑思考、用笔书写，切实完成了对文化典籍的当代思考与现代阐释。

“以写促思”在高中阅读教学中发挥了重要作用，我们应意识到学思结合的重要性，并积极地借助教材的优势，创新教学思路，开展有效的读写活动，引导学生在阅读与写作中，得到深度的思维训练，从而提升语文核心素养。

三、以写促研

高中学生在认知水平和思维能力上相对成熟和独立，在文本阅读上也能有效地把握重点积极地展开思考。因此，我们应当将“读”和“研”、“研”和“写”结合起来，让学生在“读”中“研”，在“研”中“写”，以“写”促“研”，使学生获得阅读、研究与写作的多重收获，这也是提升学生读写能力和思维品质、培养学生自主学习和终身学习的重要途径。

具有启发性和挑战性的写作任务是推动研究性阅读的关键。以统编高中语文教材必修下第一单元第三课《鸿门宴》的教学为例，该文篇幅较长，情节扣人心弦，人物关系复杂，具有很高的文学和史学价值，也是一篇学习难度较大的文言文，因此找准教学基点、确定核心任务就显得尤为重要。笔者在教学中就围绕《鸿门宴》中的称谓问题设计了“小称呼，大语文”的读写任务，首先引导学生走进《鸿门宴》，把握人物形象，其次拓展阅读《项羽本纪》，帮助学生在阅读与探索的过程中举一反三，获得素养与能力的综合提升。

活动：小称呼 大语文

在对人对己的称谓上，有敬有谦，有亲有疏。这不仅是因为场合、对象不同，更是反映了一个人的为人与个性。1.请你找出《鸿门宴》中刘邦和项羽对他人和对自己的称呼，并简要地说说它们分别反映了人物怎样的特点。2.通读《项羽本纪》，以对项羽的称谓为中心，探究人名称谓与文学叙事之间的关系。

本活动旨在从《史记》中人物对人对己的称谓来分析人物的性格，由此管窥司马迁的文风。在《鸿门宴》中，刘邦、项羽对他人和对自己的称呼截然不同，找到这些微妙差别可以深化对刘、项二人的认识。在学生的读写成果中，有学生发现当张良问“谁为大王为此计者？”时，刘邦的回答是“鲰生说我”，而当刘邦谢罪说“今者有小人之言，令将军与臣有郤”，项羽却坦荡地说出了曹无伤的名字“此沛公左司马曹无伤言之”，两相对照，足见刘邦的城府极深与项羽的直率天真；有的发现刘邦在张良面前常自称“我”，并始终称对方为“君”“公”，自称“我”显示的是与对话者关系较密切，完全把当时仍属韩王的张良当成自己人，称“君”“公”表明的是对张良的尊重、敬重，尽管不论在年龄上还是在身份上，张良都不及刘邦，由此可见刘邦善于笼络人才的特点；而在樊哙闯帐后，项羽则连呼两次“壮士”，对樊哙“拔刀相向”的局面毫无意识，充分暴露了他的政治幼稚，这也是他最终失败的重要原因；有的发现刘邦在项羽面前自称“臣”，而称对方为“将军”，如“臣与将军勠力而攻秦”，表达了对项羽的尊敬和对自己的有意贬低，尽管鸿门宴时刘邦已年过半百、项羽还未到而立之年，足见刘邦的审时度势、能屈能伸，他充分满足了项羽自矜自大的虚荣心，由此消除了项羽的疑虑和防备。

《史记》作为纪传体通史，以写人物为中心，自然就离不开对人物的称谓。在叙述人物的交往对话中，太史公总能巧妙地设定人物的不同称谓，展示人物在特定时刻的思想感情，突显人物的个性。通读《项羽本纪》，学生发现以司马迁为叙事者提及项羽的共86次，其中3 次称“项羽”，2 次称“籍”或“项籍”，81 次称“项王”，同时还出现过其他人物对项羽的不同称谓，比如刘邦称其为“将军”，张良、项伯称其为“项王”，项庄主要称其为“君王”，宋义主要称其为“公”“将军”，等等。人物称谓上的“混乱”，实则蕴含了深刻的文化意蕴与社会心理。在研究性成果中，有的同学指出“太史公对项羽的称谓一般是随着人物身份、地位的变化而变化的，这既是尊重历史的体现，也有利于读者的阅读”；有的同学指出“人物称谓的变化体现了太史公的潜心揣摩之功，寄托了太史公的褒贬之意”，这些观点都很有见地。更可贵的是，在探究过程中，同学们不仅能结合文本的具体细节予以阐释，还能自主地找到支撑性资源来帮助论证。比如有的同学就以孔子作《春秋》的“春秋笔法”来比照《史记》中的人物称谓；有的同学则援引钱钟书先生的话：“史家追叙真人真事，每须遥体人情，悬想事势，设身局中，潜心腔内，忖之度之，以揣以摩，庶几入情合理。”来阐述太史公的艺术匠心。

在整个活动过程中，围绕人物称谓这一中心话题，学生都在认真地阅读、积极地思考、深入地探究，下笔所写的文章也不再空泛、单调。在这里，“以写促研”成为阅读教学极为有效的一种探究性形式。在探究的过程中，学生还会主动地结合更多样的学习支架来提供线索，并多次回到具体章节中去反复阅读。因此，“以写促研”的过程就是一次次读写结合的过程，一步步将阅读引向堂奥深处。

总之，在“读写结合”的教学中，我们可以将上述三种策略有效地结合起来，并根据情境的变化而灵活运用，让阅读教学真正成为有任务驱动的、有关键学习点的、有支架支持的可持续活动，让阅读教学真正落实核心素养的培养要求。