“慕课”的兴起与高校教学的发展

史旭光

(北京林业大学理学院，北京 100083)

技术发展往往会促进教育发展，尤其是高等教育的发展。如促进教学理念的改变、丰富教学手段等。1995年美国国家科学基金会(National Science Foundation，United States.以下简称NSF)开始建设超高速互联网，传统的拨号服务系统开始提供接入互联网的服务。不久，斯坦福大学和麻省理工学院(Massachusetts Institute of Technology，MIT)就依托互联网建设了在线开放课程，从而使更多的人能够享受到优质的教学资源。但是，受网络带宽的限制，当时还无法将课堂搬到互联网上。2007年以后，随着通讯技术的变革，网速和带宽问题得到解决。同时，随着移动互联网的飞速发展，智能手机和平板电脑的不断涌现，人们进入移动网络的3G时代，“永远在线”的概念深入人心。2009年4G网络移动通信技术兴起并迅速发展，上网速度可以媲美20M家庭宽带。2011年美国普及4G宽带技术。伴随着网络技术的飞速发展，“慕课”(massive open online course，MOOC)得以兴起和迅速发展。由于“慕课”可以突破时间、地域的限制，可以将课堂搬到互联网上，使更多的人享受到更加优质的教育资源，所以随着大数据和人工智能(AI)技术的发展，“慕课”必将为21世纪的教育提供全新的发展理念。

一、“慕课”的兴起与发展

(一)“慕课”的兴起与概念界定

网络和信息技术对教育的影响由来已久。早在“慕课”出现之前，国外就已在线上课程建设方面进行了一些探索。例如，MIT、哈佛和斯坦福大学等都建有自己的公开课。这些公开课基本上是把线下课程的视频放在网络上，再辅以电子版的讲义和电子版的作业。这些优质的教学资源全部免费开放，供全世界的学习者使用和学习。2011年，斯坦福大学的教授利用视听设备制作了计算机科学技术方面的3门课程，并通过网络向全球开放，获得了非常好的效果。这也开启了“慕课”教育的大幕。2012年Udacity、Coursera和edX等3家开发“慕课”的公司先后在美国成立。他们分别与MIT、哈佛大学和斯坦福大学合作制作了一系列的优秀课程，并受到学习者的好评。因此，2012年被定为“幕课”元年[1]。Coursera公司宣称：“我们致力于普及全世界最好的教育，提供任何人都可以免费学习的在线课程。”[2]edX公司也宣称要“提高校园学习与在线教学的质量”[3]。

在上述背景下，2008年加拿大阿萨巴萨卡大学的乔治·西门子和斯蒂芬·唐斯首次提出“慕课”(MOOC)概念[4]。“慕课”即“大规模在线开放课程”，由英文缩写“MOOC”音译而来。第1个字母“M”是指大规模(massive)，表示课程可以容纳很多人学习，多则可达上千人。第2个字母“O”是指开放(open)，表示课程面向大众，对年龄、地域、国别等没有要求。第3个字母“O”是指在线(online)，表示课程是以互联网技术为基础依托在线平台完成教学过程中的一系列活动，例如授课、作业、考试、互动等都是在线完成。第4个字母“C”是指课程(course)。由此可见，“慕课”具有以下3个特征：课程主体面向公众开放、学习者免费学习、授课和交流通过网络进行[5]。另外，自“慕课”兴起以来，“慕课”平台所提供的课程均是世界各国名校提供的优质精品课程。

(二)“慕课”的发展与类型分类

“慕课”从无到有，一直在不断地发展和完善，从而使学习者的学习体验得到不断的提高。目前，“慕课”大致可分为2类，即基于关联主义学习理论的“慕课”(cMOOC)模式和基于行为主义学习理论的“慕课”(xMOOC)模式[6]。

1.cMOOC模式

关联主义学习理论是加拿大学者乔治·西蒙斯提出的，是与21世纪教育需求相一致的一种“数字时代的学习理论”。该理论考虑了学习的趋势、学习技术与网络的使用以及不断缩减的知识半衰期，综合了许多其他的学习理论以及社会结构和技术的相关元素，从而创建了一种强大的、适用于数字时代学习的理论观。cMOOC模式强调基于关联主义的知识建构以及促进学习者的知识获取与创造。cMOOC模式的核心理念包括学习课程关联、知识体系构建、师生之间交互协作、多空间分布交互、重视创新、同步进行、产生共鸣、学习者自我调节等。与传统课堂教学相比较，cMOOC模式下教师的地位和作用有所不同，教师不再是课堂的主导者，但需要为学习者提供极为丰富的学习资源；同时，强调学习者在课程学习中需更多地表现出自主、自觉性，在学习中要有较高的自由意识。此外，在知识学习的层面，强调教师要以课程知识的探究为出发点，课程学习要以互联网为平台构建交流体系和知识体系；同时，强调知识的学习来自于学习者之间的交流[7]，所以除了获得教师的教学视频之外，学习者需要相互提供并共享学习资料，还需要对其他的学习者进行评价。

2.xMOOC模式

行为主义学习理论是美国心理学家约翰·华生在20世纪初创立的，是指运用行为主义的理论和方法研究学习的一种心理学流派。该学派认为学习是刺激与反应之间的联结，行为是学习者对环境刺激所做出的反应。行为主义学习理论应用于学校教育则要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种强化合适行为、消除不合适行为的环境。xMOOC模式是基于行为主义学习理论发展起来的，更接近传统的教学过程和理念，是一种接近于传统授课模式的在线教学模式。xMOOC更加注重知识的传播和复制，由教师组织和讲授课程内容，每个视频讲授一个知识单元；同时，强调视频、作业和测试等学习方式。

xMOOC模式下，学生加入课程学习前需阅读课程介绍和了解课程内容的学习安排。在课程学习过程中，教师要定期上传课件和授课视频，并布置作业，而且上传的教学视频应比较精炼、短小，还应伴有适时的探究性问题和测试设计；同时要安排期中随堂测试和期末考试。学生学完所有的知识单元后需进行考试，通过最终的测试意味着学生通过了该课程的学习，课程即可结业[8]。此外，线上学习平台需开设在线讨论区，使学习者可以进行无限制的在线讨论和交流。综上，xMOOC模式是传统的线下教学模式的发展和拓展。

(三)“慕课”在我国高校的发展现状

“慕课”建设在我国始于2013年，之后发展非常迅速。2013年5月清华大学、北京大学宣布与edX公司合作，7月复旦大学、上海交通大学宣布与Coursera公司合作，开启了我国高校的“慕课”建设。同年8月，上海交大、西安交大、西南交大、北京交大、西安交大等联手打造了“在线学习联合体”开放课程平台；10月，清华大学的“学堂在线”开放课程平台对外开放。2014年4月，上海交大自主开发的“好大学在线”平台对外开放；同年5月，中国大学MOOC(慕课)国家精品课程在线学习平台上线。尤其引人注目的是，2018年1月15日，教育部推出490门“国家精品在线开放课程”。这是首次在国家层面上支持“慕课”的建设。不仅如此，一些资本也加入了“慕课”平台的建设，如网易公开课、新浪公开课等。众多的“慕课”开放平台为高等院校的广大学生提供了接触优秀课程的机会，不仅开阔了学生的眼界、激发了学习兴趣，而且为学生提供了再学习的机会，对学生的进一步学习和深造乃至就业都产生了重大的影响。

此外，我国国土辽阔、高校众多，每所高校都有自己的特长和优势专业。“慕课”平台可以将这些特长和优势专业的课程上线，从而为其他高校的学生提供更多学习和拓展的渠道。“慕课”的发展为校际之间的交流创造了条件，有利于我国高等教育事业的发展。

二、我国高校开展“慕课”教学面临的问题

随着“慕课”的高速发展和快速普及，各高校纷纷加入了“慕课”和在线课程的建设。在这一过程中，“慕课”的发展也遇到了一些问题[9]。例如，“慕课”还仅仅停留在在线视频课的层次上，与大家的期望相差较大。这导致“慕课”的发展并未触及深层次的高等教育改革。我国高校开展“慕课”教学主要面临以下问题。

(一)课程的同质化较为严重，具有特色的优质“慕课”比较少

以笔者讲授的大学物理课程为例，“慕课”平台上有众多相同的课程，甚至每一所高等院校都有自己的大学物理“慕课”；而且课程的内容相近，涉及力学、运动学、动力学、刚体转动、静电场、有电介质时的电场、稳恒磁场、电磁感应、振动与波动、波动光学、狭义相对论、量子物理初步等。同时，学生选学这些课程的程序也是相近的，即按照学习的进度观看授课视频、完成作业、上传作业、参加考试，最后完成课程学习。同一门课程建设了众多类似的“慕课”使学生很难辨别哪个“慕课”是适合自己的。此外，制作“慕课”需要花费大量的费用、占用教师大量的时间，所以课程的同质化其实是对教育资源的极大浪费。而这一现象在高校许多通识课的“慕课”建设中尤为严重。

纵观“慕课”的发展，世界名校的引领作用十分明显。早在“慕课”兴起之前，MIT、哈佛大学和斯坦福大学等名校就已经推出在线公开课。这些课程大多是由相关专业的知名教授开设，授课风格独具一格，有的以严谨著称，有的以风趣幽默著称。“慕课”兴起后，Udacity、Coursera和edX等三大“慕课”平台与这些名校合作共同开发和制作了很多精品课程。相对而言，我国的“慕课”缺少这样的精品课程。因此，针对课程的同质化问题，应进一步加强各高校特色课程的“慕课”建设，并借助“慕课”平台使更多的学生能够选择学习富有特色的优质课程，

(二)“慕课”平台提供的课程教学形式单一

“慕课”平台提供的在线课程的教学形式单一，多数情况下是教师将录制好的课程教学视频直接放在开放平台上供学习者学习，同时在平台上提供课程作业、课程考核等环节，有的也会提供讨论环节。但是，在完成课程学习的整个过程中，学生基本不受教师的直接影响，与教师的互动也较少。在线课程的学习过程显得“冷冰冰”，缺乏课堂现场教学中教师与学生面对面交流的温度。而课堂上的师生互动环节恰是激发教师和学生思考的源泉，是教师传道受业解惑、影响学生“求真理”“做人”的重要环节，是教学相长不可或缺的环节，也是教育最精彩和最有意义的环节。由于“慕课”教学往往缺少师生互动交流环节，学生完成在线课程的学习需要依靠自律，一旦遇到难题需要自己通过线下查找资料、与同学探讨等予以解决，所以如果没有很好的自律性，学生就不能很好地完成课程学习。

(三)“慕课”平台的建设未能充分利用高速发展的信息技术

“慕课”兴起于2012年，高速发展的互联网、“时刻在线”概念的逐渐深入人心等都为“慕课”的发展和推广奠定了基础。2014年前后，大数据和人工智能技术得到了快速发展。然而，“慕课”并没有借助这些技术提供令人印象深刻的“客户体验”，很多“慕课”平台没有应用大数据技术实现数字资源的个性化表征、未能做好学习者与资源交互过程中的数据采集和分析、未能在学习者需求与资源之间进行精准匹配。另外，教育应用软件的个性化、适应性功能还需要进一步的发展，基于人工智能的智能学习隐形尚未发展成熟。这都导致现有的“慕课”学习平台不能很好地对学习者的行为特征、心里特征、兴趣趋向、能力水平等进行精准分析，不能很好地理解学习者的个性化需求，难以为学习者提供智能化的学习服务，从而造成学习者在“慕课”平台上的学习体验较差、难以提升学习兴趣。高校开展“慕课”教学面临的上述问题使学生在“慕课”平台上的学习参与度和课程完成率较低、流失率较高，整体学习效果不理想[10]。2013年11月果壳网“MOOC中文用户大摸底”调查获得的数据显示，只有6%的学习者最终完成了课程学习[11]。

对“慕课”存在的问题，当前已有很多文章进行了剖析[12-14]，主要观点包括：①解决“慕课”发展过程中出现的问题，需要抓住“慕课”是互联网技术与教育相结合的产物这一特点。②需要认识到：“慕课”是传统教育的有益补充，是一种先进的教育手段，但不能取代传统教育手段。此外，业内也尝试了一些解决问题的方法。例如，开展“小规模限制性在线课程”(small private online course，SPOC)教学。SPOC是一种网上、网下结合的混合教学模式，最早由加州大学伯克利分校的福克斯教授提出并在课堂上使用。该模式严格限制选课人数，要求学生保证每周完成相应的学时数并参与在线讨论，课程完成后需参加正式的考试。

三、加强“慕课”建设，促进高校教学的改革与发展

2020年，一场突如其来的新冠肺炎疫情在世界范围内蔓延。为了阻断疫情的传播，我国高校根据疫情的严重程度，多次实施了分阶段的“停课不停学”措施。以北京林业大学为例，截止到2020年4月13日，已有887位教师在线开课913门(合计2 062门次)，学生先后有821 519人次在线学习。大规模在线课程的出现，突显了“慕课”所发挥的作用远不及人们所期待的那样。因此，加强“慕课”建设、促进高校教学改革与发展任重道远。

(一)建设具有特色的“慕课”，扭转同质化趋势

“慕课”的发展最初是为了让更多的人接触到最优秀的课程，所以不同类型课程的“慕课”建设应有所区别。

一方面，对高等数学、大学物理等一些基础通识类课程，没有必要每所高校都建设相应的“慕课”，只需选择具有鲜明特色的优质课程进行重点建设即可，然后嵌入到“慕课”平台供所有有需要的高校使用，以避免重复建设。而对其他高校来说，应把更多的精力放在研究如何利用“慕课”平台提供的优质基础通识类课程开展具有本校特色的教学上。

另一方面，对专业类课程，各高校应根据自己的专业特色开展“慕课”建设。例如，中国大学MOOC(慕课)国家精品课程在线学习平台上的北京林业大学“森林培育学”课程、南京大学“普通天文学”课程等都是具有学校自身特色的“慕课”。这样，可以避免“慕课”平台上课程的同质化；同时，每个高等院校都将自己的特色专业课程嵌入到“慕课”平台，既可以使学习者接触到最优秀的教学资源，有利于学生开阔眼界、扩展知识面、激发学习兴趣、提高课程的完成率，又可以使不同高校之间相互交流特色课程的“慕课”建设，有利于促进高校间的文化交流，乃至促进高校的全面发展。

(二)将“慕课”融入高校教学的各个阶段，加强教与学的互动

通过将“慕课”引入课程教学的各阶段，改变课堂教学模式单一的状况。就教育本身而言，主要包括“教”与“学”两部分。

“教”是指教师的教学行为。传统的“教”强调的是教师在课堂上的讲授，受空间和时间的限制，教师的课前准备和课后反馈则被弱化了。“慕课”的发展除了会对课堂授课内容产生影响之外，还会改变传统的课堂教学模式。教师可以借助互联网和信息技术，在课前预习阶段为学生提供丰富的教学资源；同时可以基于“慕课”平台以及利用大数据、人工智能(artificial intelligence，AI)等技术，精准掌控每个学生的预习情况，并对学生的课后学习进行更有效的监测、考核和反馈，从而使教师可以更加关注学生创新能力的培养。

“学”是指学习者的行为，即学生的行为。学习过程大致包括课前、课堂、课后等3个阶段。传统的“学”强调的是课堂学习阶段，同样受空间和时间的限制，学生的课前学习和课后学习往往被忽略了。“慕课”的发展使预习可以作为一项学习任务布置给学生。学生完成预习后，可以借助大数据和AI技术，对即将在课堂学习的内容进行评估，了解哪些内容是自己熟悉的、哪些内容是比较难理解的需要在课堂上通过教师的讲解才能掌握的。课后阶段包括复习、作业、考核、反馈、再学习等环节。传统的“学”因教师难以对复习、考核、反馈、再学习等环节进行监控，所以主要强调的是作业环节。“慕课”的发展使教师可以充分利用网络和信息技术的优势突破空间和时间的限制，实现对复习、考核、反馈、再学习等环节的监督，从而促进学生学习效率的提高。

另外，“慕课”的发展也为“教”与“学”的互动提供了新的手段。网络和信息技术的充分应用，不仅加强了教师对学生的引导和监督以及对学习效果的反馈和评估，而且通过将“教”与“学”的互动渗透到教学全过程，使长期被忽视的教师与学生间的课前和课后互动得以强化，从而既不断提高了“慕课”的体验效果，又使“慕课”教学在提升本科教学质量方面发挥了更大的作用。

(三)将网络和信息技术充分应用于高校教学的各个环节，提高“慕课”的体验效果

大力推进网络和信息技术在高校课程教学过程中各个教学场景的广泛应用，不断提高“慕课”的体验效果。具体操作步骤如下。

在课堂讲授之前，教师将每次课的电子讲义发布到“慕课”平台。与传统讲义不同的是，电子讲义中涉及的知识点可以链接到教师提前录制好的小视频。每个小视频的时间长度通常为5～10分钟，通过小视频既可以学习新的知识点也可以复习旧的知识点。学生通过电子讲义进行课前预习，可以在电子讲义上做标注、提问题，必要时可通过链接打开视频进行知识点的学习。这样，大数据和人工智能技术在“慕课”平台的后台就可以对学生的标注和提出的问题等进行分析，以评估每名学生的预习效果；并在此基础上，归纳整个班级的课程预习情况，总结出哪些知识点是学生难以掌握的。

在课堂讲授中，教师首先要对上一次课进行回顾和总结，然后根据全班学生在预习中遇到的问题讲解新教学内容中的知识点，最后要引导学生对新教学内容中的知识点以及新知识点的应用等开展讨论。这样的讨论可以围绕某一问题展开。

在课堂讲授结束后，教师要将作业或者小测试发布到“慕课”平台。学生在平台上完成作业和测试后，大数据和人工智能技术会进行评估，然后归纳出每节课教学存在的问题，以供教师在下次上课时进行解答和回顾。

可见，互联网技术、大数据和人工智能技术在课程教学中的充分应用有利于教师对学生学习的全程掌握，也有利于落实以学生为主的学习方式，锻炼学生的自主学习能力，激发学生的学习兴趣。

综上所述，任何一项教育改革都不是一帆风顺的，“慕课”在高校教学中的实施与推广也是如此。作为新生事物，“慕课”已经展现了对教育广泛和深入的影响，对传统教学的冲击不言而喻。“慕课”的发展为学生提供了广阔的学习空间。然而，教师与学生之间面对面的交流在任何时候都是不可或缺的，也是不可替代的。从这个角度上看，“慕课”还应该是对传统教学方式的一种有益补充，而这种补充随着时间的推移，尤其是随着新技术的发展，如5G、大数据和人工智能技术的发展，将显得越来越重要。高校工作者只有认真地思考这些新技术的影响，认清教育的主题是“教”与“学”、教育的主体最终是学生，才有可能恰当地将这些新技术应用到教学中，“慕课”也才有可能得以深入的发展和广泛的推广并在高等教育的发展中发挥更加重要的作用。