社会文化理论视域下的二语动机研究述评

张 璇 秦丽莉 粘玉秀 赵迎旭

（1.大连外国语大学英语学院，辽宁大连；2.大连外国语大学公共外语教研部，辽宁大连）

1.引言

在二语习得研究中，学者们不仅探究学习者语言习得的规律，而且对学习者的心理、社会和文化情境因素也颇为关注。因此该方向逐渐形成了社会心理研究，主要分为“心理”和“社会文化”两大学派(高一虹 周燕，2009: 123)，而二者的研究模式和关注重点有所不同。其中“心理”学派聚焦于个体心理中相对稳定的特征，并且探究多种心理因素对语言习得的影响；而“社会文化”学派则将个体心理与认知发展交织在一起进行研究，关注个体的心理和认知是如何在与社会群体和社会环境的互动中实现协同发展的。动机是社会心理研究的重要部分，传统的心理学派将其定义为个体付出的努力、实现语言学习目标的愿望以及学习该语言的积极态度(Gardner, 1985)。然而随着社会文化学派的兴起，学者们认识到语言学习环境的复杂性和动态性，发现个体动机与环境之间的关系会随着时间的推移而发生演变，两大学派的相互补充使得动机研究开始关注处于特定社会文化环境下真实的人的心理和行为。社会文化学派中的一支主要力量是以Lantolf为首的“新维果茨基学派”，致力于发扬Vygotsky提出的“文化历史理论”(Cultural-historical Theory, 在二语习得领域通常被称为sociocultural theory, SCT)。SCT有助于从整体上捕捉动机与认知、情感、环境等变量之间的动态交互关系，对深度解读动机的起源和发展有着独特的优势，该方向也为动机研究提供了新的视角。因此，本文阐释了SCT视域下动机的定义与内涵，并从SCT及其分支理论的视角出发梳理相关实证研究。

2.SCT视域下的动机定义

SCT认为动机的形成和语言习得的过程相同，都是个体在与社会环境的互动过程中实现的，因此环境不仅是个体动机的影响因素，也是其产生的来源。而在此过程中，个体作为积极的创造者和参与者，共同构建动机并使其与社会文化环境相协调。许多学者根据活动理论(Activity Theory)指出了动机的形成条件，如Markova(转引自秦丽莉 戴炜栋，2013: 23)提出“活动中需求的目标化(Objectivity)将其转化成动力，动力在与目标(Goal)一致的情况下，就会被转化成动机(Motivation)”。也就是说，需求并不等同于动机，只有当需求在整体目标(object)的推动下转化为动力，而动力与阶段性目标(Goal)一致的情况下，需求才会转化为动机。同样Lantolf和Thorne(2006：223)指出活动理论框架下的动机来自“文化、心理和制度上的动力，使主体将当前活动与期望的特定结果连接起来”。但是，动力或需求仅与具体目标相结合是不够的，还需要学习者参与实际或想象的二语社区，从而“有意识地实现与二语活动相关的个人意义”(Kim, 2006: 55)。Negueruela-Azarola(2011)研究了特定语境下即二语课堂环境中的动机，并将其定义为具有调节作用的情感意义，可以通过语言进行建构及重构。

SCT视域下的动机具有三种特性：(1)动机与具体的活动或语境密切相关，并随着语境而发生动态变化；(2)动机具有历史特性和社会文化特性(Markova, 1990;秦丽莉 戴炜栋，2013)，即动机由个人独特的过往经历所塑造，并随着个体所处的社会文化环境而变化；(3)动机具有调节性，即动机的出现或变化会调节外部社会文化环境并且引发个体自身的改变。综上，本文认为动机是一种社会调节现象，来自个体与环境和社会文化活动之间的互动，即动机产生于涉及他人调节的文化活动系统(Rueda & Moll, 1994; Ushioda, 2006)。

3.SCT分支理论指导下的动机研究

Al-Hoorie等(2021)指出，语言动机尽管已有60多年的研究历史，但是该领域对语言教学实践的指导作用微乎其微，其中一方面的原因就在于动机的语境作用一直处于边缘化的地位。SCT既注重社会维度又关注心理维度，因此基于SCT视角研究动机可以弥补动机研究中语境边缘化的问题。SCT框架下的分支理论和核心概念与动机研究有很高的契合度，其中主要包括调节理论、活动理论和perezhivanie这一概念。鉴于此，本文通过Web of Science核心合集数据库以及CNKI数据库(期刊类别选择外语类CSSCI及中文核心刊物)两大检索系统，分别以“sociocultural theory, activity theory, mediation, ZPD,perezhivanie”(检索字段间的关系为OR)和“motivation”为检索词进行主题检索，发表时间不限，经人工筛选后，最终得到19篇文献，下面将按照SCT的三个分支理论梳理相关实证研究并论述其对动机研究的抓手作用。

3.1 调节理论指导下的动机研究

调节理论是SCT的核心理论之一。Lantolf和Thorne(2006: 79)指出调节“是人类借用文化产物、概念和活动调节物质世界及彼此之间的社会与思维活动”。动机作为一种社会调节现象(Rueda & Moll, 1994；Little等，2003)同样受到物质工具，例如计算机(Jin & Zhu, 2010)和符号工具，例如语言(Atencio & Montero, 2009)的调节。

调节理论指导下的动机研究大多从宏观角度调查了学习者的二语动机类型、影响因素、动机特征等问题。Kim(2006)通过半结构化访谈、课堂观察和学生的学习自传调查了五名韩国成人学习者的二语动机，研究发现其动机主要有两种类型：与工作相关的动机和与情景相关的动机。该研究分析了二语学习者与其社会文化因素之间的调节过程，以及这些过程是如何对其二语动机产生影响的。Negueruela(2011)通过对学习者进行半结构化访谈，发现作为情感意义的二语课堂动机与二语学习的成功无关，而是与个人反思有关，因此提议将批判性反思作为教学活动的中心。Nunn(2008)通过量化研究论证了SCT的观点，即种族和文化差异会调节学习者的动机。

3.2 perezhivanie指导下的动机研究

Vygotsky在后期的研究中将目光从内化、调节工具等概念转向对个性、感觉、情感、想象等概念的探讨，并将人类心理概念化为一个“认知—情感”相统一的心理系统。Vygotsky(1994)提倡采用单位概念而非元素概念来分析人类心理系统。人类心理具有复杂性、动态性等特征，因此在分析时不宜将其拆分为各个元素，而应采用心理单位作为分析工具，以避免失去人类心理整体性的任何特征(Rey & Luis,2015)。因此Vygotsky(1994)提出采用perezhivanie(即“情感体验”)作为“认知—情感”的单位来揭示人类心理的发展。perezhivanie是环境和心理特征的统一，这一概念有利于研究者揭示“环境对儿童心理发展的作用和影响”(Vygotsky, 1994: 343;Qin & Ren,2021: 190)。环境不是直接作用于个体心理发展的，而是通过perezhivanie这一“棱镜”(prism)对客观现实进行折射，使得环境对个体的心理发展产生意义，不同个体具有不同的perezhivanie，所以个体心理的发展存在差异。动机与环境之间存在着动态的相互影响，并且“学习者的过往经历和现在所处的社会文化环境都与二语动机存在着辩证的关系”(Kim, 2006: 52)。而perezhivanie作为分析心理的工具，将学习者过往经历和现在所处的环境结合起来，也就是说，当前环境对个体发展的影响是通过学习者的perezhivanie决定的，而“perezhivanie反过来又显著影响了学习者更离散的动机特征”(Al-Hoorie等，2021: 8)。因此用perezhivanie的概念分析环境，有助于捕捉动机的个人特征和情境特征，揭示个人与环境之间的辩证关系。同时，李绍鹏和杨连瑞(2015: 51)指出“认知、情感和动机作为人类心智的三个子系统具有动态的互动关系，对任何一个子系统的研究都不能抛开其它两个子系统而独立进行”。因此，借助perezhivanie这一分析单位，可以深入探讨个体认知和情感因素与动机之间的相互作用，从而理解每个二语学习者动机的复杂性。

Kim(2021)提出perezhivanie的概念可以弥补二语动机自我系统理论(L2 Motivational Self System, L2MSS)中对二语学习体验(L2 Learning Experience)的忽视。该研究收集了103名职前教师描述其英语过往学习经历的反思性文章，同时要求其对自己不同时期的动机水平从0(完全没有动机)到10(动机强烈)进行评分并据此制作“动机图”。通过对“动机图”和反思性文章中perezhivanie的分析，研究发现幼儿英语学习经历和重要的人际关系会对其动机产生影响，而职前教师对perezhivanie的主观评价则是创造和巩固理想二语自我(ideal L2 self)从而提高动机的关键因素。

3.3 活动理论指导下的动机研究

图1 活动理论模型(秦丽莉 戴炜栋，2013: 25)

3.3.1 活动理论指导下的学习者动机研究

一方面，该框架下的学习者动机研究大多关注特定环境中学习者的二语动机，如外语课堂、二语环境等。秦丽莉和戴炜栋(2013)将活动理论和二语动机自我系统理论创造性地结合起来并构建了大学英语学习动机模型，研究发现学生的动机呈现出动态发展态势，在不同阶段受不同因素的影响，同时也指出大学英语课堂教学并没有为学习者提供充分的给养，致使学生热衷于证书考试。Lantolf和Genung(2003)在活动理论的框架下开展了个案研究，通过分析一名二语学习者学习失败的原因，发现动机和目标是在特定的历史物质环境中形成和改变的，而二者的转变会引发个体内部心理和外部行为方式的转变。

另一方面，也有许多学者致力于从活动理论出发探讨特定活动中学习者的二语动机，如同伴互动、同伴反馈等。Storch(2004)通过混合研究调查了不同结对互动模式中的学习者动机。研究发现合作模式或专家—新手模式中学生的动机集中于学习过程，致力于提高能力，而主导—主导模式和主导—服从模式中学生的动机更集中于学习表现，致力于获得积极的评价。Jin和Zhu(2010)采用活动理论的视角考察了即时通信(Instant Messaging)技术对两名二语学习者参与的三项计算机调节同伴互评(Computer-mediated Peer Response)任务的影响。研究发现即时通信技术对两位学习者动机的形成和转变发挥了不同程度的调节作用，产生该结果的原因在于学习者的使用经历不同。Yu和Lee(2015)通过质性研究调查了两名中国大学生在英语写作课堂上参与小组同伴反馈活动的动机。研究发现同伴反馈活动是由学习者各自的动机所驱动和定义的，而学习者的动机则受其社会文化背景的塑造和调节。同时研究结果表明，动机类型的不同会导致学习者在同伴反馈中采取不同的立场和修改模式，从而导致不同的学习和发展轨迹。

3.3.2 活动理论指导下的教师动机研究

教师动机包括职业选择动机、教学动机、成就动机、进修动机等(徐浩，2016)，活动理论框架下的教师动机研究集中于教师教学动机和科研动机，研究主要围绕动机类型、特征、影响因素、历时变化等方面展开。Song和Kim(2016)对两名教师进行回顾性的生活故事访谈，发现有效的教学方法信念和班主任的职责信念是教师教学动机的重要调节工具，同时，动机水平的提高与否取决于教师是否能发挥能动性的积极作用，该研究连贯地向我们展示了教师动机是如何随着内部及外部因素的动态相互作用而发生历时波动的。徐锦芬和范玉梅(2017)调查了两名大学英语教师使用教材任务策略的动机以及影响动机的因素。研究发现教师的教材改编实践受不同动机的驱动，并且社会、文化、历史环境等因素对二者动机的形成具有调节作用。H.Kim和T.Kim(2021)发现动机性语言表达活动(Motivational Language Activity)一方面作为调节工具能够外化并重塑新手教师的教学动机，另一方面该活动通过鼓励新手教师参与实际和想象教师社区，能够起到维持并增强其教学动机的作用。此外，本研究表明动机性语言表达活动对三名新手教师的调节作用受其能动性的制约，因此该过程具有独特性。孟春国和陈莉萍(2019)以活动理论为框架，通过混合研究发现中国高校英语教师的科研动机具有多重性的特征，多数教师的科研动机来源于职称晋升或学校要求，较少源于教学改进或个人兴趣。

此外，有部分学者探讨了教师动机与自我意识和身份认同等其他心理概念之间的联系。语言是表达自我的一种手段(Ochs, 1993)，而学习一种新的语言等同于形成一种新的身份认同(Lightbown & Spada, 2006)，所以二语学习本质上是将二语作为新的调节工具进行身份认同的转换，因此动机作为二语学习的内在动力必然与自我及身份的形成存在联系。Rahmati等(2019)以可能自我理论(Possible Selves Theory)和活动理论为框架，通过混合研究方法探讨了伊朗二语教师的愿景(即个体对于目标实现后的现实经历的想象)及其与动机之间的关系。该研究对英语教师愿景进行了分类并发现愿景和动机之间呈正相关关系。此外，该研究还表明规则、工具、社区和分工等要素间的矛盾会削弱愿景对动机的调节作用。

3.3.3 活动理论指导下的动机消减研究

当个体与社会环境之间的互动呈现积极态势时，有助于动机的共同建构，而当二者存在紧张关系时，个人动机受到控制、抑制或扭曲(Little等，2003)，从而出现动机消减现象，该现象是指教学中存在动力减弱或衰退的现象。活动理论框架下的动机消减被理解为活动系统内部各要素间的矛盾阻碍或减缓了语言学习意义的实现，而矛盾只有通过各要素展开合作和重构才能解决，因此借助活动理论能够深入探究社会文化环境中各个要素之间的紧张关系。

部分学者采用活动理论框架调查了学习者动机消减的成因、变化趋势等。Kim(2011)通过对两名二语学习者的质性调查发现不是二语环境本身，而是每名参与者对环境的认识，在创造、维持和终止二语学习动机方面起着关键作用。Li和Qian(2018)通过半结构化访谈调查了15名中国二语学习者在大学四年内的动机消减轨迹及其产生的原因。结果表明，研究对象的动机消减处于动态变化中，且第一年和第四年的动机消减较强，主要受主体、目标、工具和社区等因素影响。Li(2021)采用半结构化访谈调查了14名中国大专英语学习者动机消减的形成机制。研究结果表明主体因素对动机消减的产生最具影响力，其中最显著的主体因素则是缺乏有效的学习策略。

同时该框架下动机消减的研究对象也扩展至二语教师。Zhang(2014)以活动理论为指导，调查了4名二语新手教师动机的动态变化及其动机消减的原因。研究发现，主体与社区之间的紧张关系和目标与调节工具之间的矛盾，都会造成教师动机的消减，而在此过程中教师的能动性发挥着重要作用。Rahmati和Sadeghi(2021)采用混合方法调查了伊朗二语教师的初始职业动机和动机变化轨迹，并探究了导致教师动机增强和消减的因素。研究发现教师的职业动机受自身兴趣和外在原因的影响，并且教师动机会随着个人、人际和环境之间的矛盾而变化。教师动机消减的主要矛盾发生于六大要素内部，而次要矛盾则发生于各要素之间。

4. 思考与讨论

通过对文献的梳理，我们发现社会文化理论为动机研究提供了一种整体性的研究范式，并且相关实证研究大多采用质性研究方法进行深描。然而，尽管SCT拓展了动机研究的理论视角，但研究主题仍存在一些问题与不足。

4.1 研究范式

SCT认为“人类思维由实践活动、意识和物质环境共同造就”(Lantolf & 秦丽莉，2018: 2)，因此动机并非是孤立存在的，而是伴随着个体与文化、历史、制度间的互动产生的。因此该视域下的动机研究反对将其作为孤立的心理变量进行测量，而是倡导采用整体性的研究范式，着眼于个体及其所处的社会文化环境，以探究外部环境作为动机产生的来源和个体内部独特的心理过程如何共同塑造个体动机。同时，SCT反对心理学中的还原主义方法(reductionism)，因此该视域下的动机研究并非将动机向下还原为各部分的简单相加或向上还原为宏观概念如权力差异等(Kim, 2006)，而是借助心理单位分析个体动机的整体特征。

4.2 研究方法

传统的动机研究多采用量化的研究方法，如因子分析、结构方程模型等；而采用SCT或分支理论作为理论基础进行动机研究时，大多数研究者都采用了质性的研究方法，如个案研究、叙事研究等，并且更倾向于历时研究。研究人员多采用课堂观察、田野笔记、访谈、个人叙事、学习日志等多种数据收集方式，以达到三角验证的目的。正如van Lier(2005)所强调的那样，二语或外语研究相关文献中的质性研究并不旨在得出普遍性的结论，而是通过深入的描述来解释二语学习的复杂性，因此借助质性数据更有助于深入探讨学习者二语动机的独特性。同时SCT框架下的研究方法之一——起源法(Genetic Method)，对动机研究的开展也有一定的指导意义。起源法是指“对事物或现象的形成历史和起源进行调查”(Lantolf & 秦丽莉，2018:9)，即借助深度数据对个体的发展历程开展纵向分析，进而获得其认知发展的描述性解释。Al-Hoorie等(2021)指出，总结过去、现在和未来的个人时间表对于解释学习者的动机至关重要，因此需要研究者关注个体各个阶段的发展过程(即个体起源)和某一时间内能力的变化(即微起源)(郗佼，2020)，以此来捕捉动机的动态变化。

4.3 研究主题

从目前的研究主题来看，该理论视域下的动机研究仍存在一定问题。首先，现有的研究内容较为单一、不够全面。目前的研究较少关注自主学习环境下的学习者动机、学习者个人因素如个体差异和学习策略等对动机的影响、多媒体对学习动机的激发等方面。其次，鲜有研究探讨二语动机的增强是否能提高学生的二语熟练程度，以及如何通过增强学生动机来提高其二语能力，该研究问题的探索有助于为外语课堂教学效率的提高带来更多启示。最后，SCT与其他动机理论之间的界面研究较为匮乏。只有少数研究将SCT与不同理论进行了创造性结合(秦丽莉 戴炜栋，2013；Kim, 2021；Rahmati等，2019)，而加强理论之间的界面研究有助于不同理论范式之间相互借鉴，从而有助于全面深入地探讨动机问题。

5.结语

SCT视域下的动机研究大多采用了活动理论框架，通过分析活动系统中各要素内部以及各要素之间的交互关系，来解释活动对个体认知发展起到的重要作用。虽然活动理论有助于揭示个体与环境之间的复杂动态关系，但是该框架忽视了对个体情感维度的探讨，因此本文更推荐今后的动机研究尝试采用perezhivanie这一概念。个体的二语体验及其所处的环境都是动机研究的焦点，与其他动机理论(如L2MSS)中的二语学习体验不同，perezhivanie既包括个体对二语体验的描述，又包括个体对该体验的解读，即该体验经过个体的加工和处理最终融入其个性当中(Lantolf &Swain，2019)，是个体与环境的统一。perezhivanie不仅由个体过往及当前的二语体验组成，而且还涉及二者之间动态的相互影响。此外perezhivanie也是认知与情感的统一，通过对二语体验进行认知和情感维度上的双重分析，有助于揭示该体验对动机的影响过程。