论中医院校国学经典导读课程教改中的诠释策略*

魏孟飞 马笑峰

（1.河南中医药大学管理学院，河南 郑州 450046；2.河南中医药大学外语学院，河南 郑州 450046）

习近平总书记曾说，中医药学是打开中华文明宝库的钥匙[1]。对于中医专业的大学生而言，学习中医也就意味着开始拿着一把有效钥匙走到中华文明宝库的大门口。然而，经过几年系统学习，还是有许多学生感觉不甚得法，常有“不得其门而入”或者“入宝山而空手归”之感。这就涉及另外一个层面的问题，即学习中医的“基础”或“资粮”的问题。事实上，具备较好的传统文化知识、阅读过最核心的国学经典才是学习中医的真正基础，国学经典所蕴含的传统思维方式就是中医“守正创新”中所“守”之“正”。因此，我们也可以说，国学经典是打开中医药文化宝库的钥匙。也正是因此，以国学经典导读为代表的传统文化类课程才在中医类院校应运而生。河南中医药大学中医文化教研室自2010年开始尝试为中医学类专业开设国学经典导读课程以来，不断进行教学方法上的研究与探索，积累了丰富的改革创新经验，本文试对此作一总结分析。

1 国学经典导读课程教改的诠释转向

解读国学经典的基础性工作是文本释读，然而在教学过程中发现，如果仅仅是对所选经典文本的字词含义进行讲解的话，学生就会缺乏学习热情。细思个中原因，一是学生已学习过医古文课程，已经接受过一定的文言文训练，再以这种方式讲解国学经典，似有重复之嫌；二是河南中医药大学学生已在大一时学习过《中国传统文化概论》，对古代思想文化已有概要性理解，如果国学经典导读课程定位在语言训练而非思想解读的话，就无法与概论课程相互衔接并形成由浅入深的课程体系。因此，课程教学团队逐渐达成共识：本课程应以思想解读为主要教学任务。然而，由于学生传统文化知识还是比较匮乏，对孕育古代思想的社会环境缺乏切身体验，因此传统意义上的以经解经、以注疏解经等方式，仍会使学生感到有文化隔阂。诚然，这种文化心理上的隔阂是百年来传统文化断层尚未弥合的结果，但这并不意味着没有任何补救措施。因为这门课程是肩负着“为中医学习奠基”这一特殊使命的，这是中医院校开设这一课程区别于综合性大学的特色之所在，所以课程团队就将教改的重点放在了突显中医特色上。也就是说，对国学经典所蕴含思想的解读应该结合中医来展开，从而实现国学与中医的双向互动和开放性诠释。

对国学经典选文进行义理诠释的教学方向既已确定，那么具体又该如何诠释才会既富有创造性又不失学术严谨性呢？如果诠释变得随心所欲，便会严重脱离学术规范，滋生歪批乱解等现象，对学生的认知产生一定误导。只有解决好这个理论难题，才能确保本课程的思想诠释既是站得住脚的，又是富有启示性的。

对于这个问题，我们可以参考西方诠释学的相关理论，也可以从我国古代的经典诠释经验中汲取灵感。诠释学的相关理论告诉我们，任何文本解读本质上都是一个诠释过程，并不存在绝对的客观原义，文本一旦形成，也就自动脱离原作者的本义而成为一个相对开放的意义场域。所谓经文原义、圣贤原意、读者所悟之意是理解过程中3个依次递进的阶段[2]。因此，诠释者需要对自己的诠释活动具有充分的理论自觉，要明确意识到自己的解读其实是文本的意义场域与自己的思想视野发生融合的结果。这种自觉非常必要，可以避免以一己之意代替原作者之意。例如，中国古代学术的发展本质上是通过对经典的注解与诠释展开的，这种注解与诠释大体分为2 种方式：一种是“我注六经”，即对古代经典进行文字训诂和义理阐发；另一种是“六经注我”，即借助经典文本的义理来阐发自己的思想体会。“我注六经”与“六经注我”并不是泾渭分明、非此即彼，而是可以相互配合、有所侧重的。严格地讲，所有的“我注六经”都不可避免地带有注解者的个人视域，因此注解者只能无限趋近经典原义而无法宣称自己的注解就是经典原义；而“六经注我”也必须以“我注六经”为前提，注解者越是深入地研读经典义理，越是能够结合自身问题和时代需求创造出对当下富有意义的新解读、新诠释。中国哲学史学者刘笑敢先生就非常强调对经典进行诠释时的“定向”，即对“我注六经”和“六经注我”这2 种诠释“取向”要保持清晰的自觉[3]。也就是说，这2 种诠释方式都有其存在的合理性，只是诠释者必须对自己是采用何种方式进行诠释要保持理论自觉，如此才能把握好诠释的界限和分寸，避免罔顾经典原义而生硬附会，或者将个人发挥误认为是经典原义。

对此，著名华人学者傅伟勋先生综合西方哲学、大乘佛学以及我国传统考据之学与义理之学而提出的“创造的诠释学”对我们展开古代经典的诠释工作极具启示意义。傅先生认为，创造的诠释学在运用过程中分为5 个层次，分别是实谓、意谓、蕴谓、当谓、必谓，即原思想家实际上说了什么、原思想家想要表达什么、原思想家可能要说什么、创造的诠释学者应当为原思想家说出什么、创造的诠释学者可以替原思想家解决怎样的思想课题[4]。在这个诠释活动的层级序列中，“当谓”和“必谓”对我们的课堂讲授最为重要。如果说“实谓、意谓、蕴谓”还是围绕经典文本尽可能挖掘原思想家之原义的话，“当谓和必谓”则是立足于诠释者的个体视域以及当下社会的现实问题，对原思想家之原义所作的一种创造性发展。中国古代儒家、道家、佛教、兵家所谈论的问题大多与中医学没有直接的关系。但是，中国古代思想文化的生命指向使其与中医学具有相互诠释的巨大空间。这就需要讲授国学经典导读课程时，教师需正确处理好文本释义、思想引申和创造性诠释这3 个方面的关系。具体而言，文本释义是正确理解经典的前提，但时间分配不宜过多；思想引申是本课程的重点，但需要紧扣文本而不能随意发挥；创造性诠释需要结合学生的专业特点和学习需要，找到国学经典与中医学之间相通的地方展开诠释，这一环节必须建立在第二环节即“思想引申”的基础之上，虽然其属于创造性诠释，但必须有理有据而不能牵强附会，要抓到本质联系而不能仅仅是表面相关。

2 国学经典导读课程教改中的诠释策略举隅

河南中医药大学教研人员编写的《国学经典导读》[5]教材在内容上主要包括周易、道家、儒家、佛家、兵家等经典选文。中医学在源头上深受易学象数思维和道家养生理法的影响，在发展过程中又吸收了兵家的方法论，同时还受到儒家和佛家价值观念的影响。易学、儒家、道家、佛家、兵家，在本质上是探讨做人做事的实践智慧，正因其思想具有普适性，中医学才不断从中汲取思想养分发展自己。因此，国学与中医之间的汇通在理论上是可能的，也实践上也是可以操作的。在课堂上，教师应当在对经典原文的思想义理进行阐发的基础上，充分预留时间供学生进行讨论，所讨论的话题则聚焦于所学国学经典的思想与中医学之间有哪些联系，是否是相通的，对学生有何启发等。教师可运用课堂派等教学辅助工具进行学生分组，讨论后请小组代表进行总结汇报。由于思想汇通是一种创造性工作，因此该讨论能够极大地激发学生的思考热情，提高学生的课堂参与度。但是，限于学生的思想视野有时还不够开阔，多数学生还未养成深入思考的学习习惯，教师在学生讨论发言后的总结、拓展和点拨仍是非常必要的。

在具体讲授过程中，我们对各家思想中的核心概念、思想方法、价值追求等进行了深入挖掘，尽可能找到国学与中医共同的、共通的地方。例如，讲到《周易·乾卦》时，初九爻辞为“潜龙勿用”，“龙”在传统文化中象征阳气，因此该爻辞就可被理解为蛰伏或闭藏阳气勿使外泄。在这个意义上，“潜龙勿用”就与中医养生学奇妙相遇了，《素问·四气调神大论》中“冬三月，此谓闭藏”“早卧晚起，必待日光”都是在讲潜藏阳气。甚至说，“潜龙勿用”还可作为中医治疗的思路和方法，比如“潜阳封髓丹”，即是将人体浮越在外之阳气敛入肾中封藏起来。再如，儒家讲礼乐文化，推崇“仁”的价值。从中医角度看，被称作仁术的中医学，其治疗思路是“尚礼”而非“尚刑”的，因为“礼之用和为贵”，中医就是通过非直接对抗的方式调和人体状态的医学。至于“乐”，和中药的“药”字关系密切，繁体字的“药”就是“艹”加上“乐”。可以说，“乐”是治病的“药”，“药”是靠草木偏性调整人体生命的“乐”。再如，老子讲“是以圣人常善救人，故无弃人；常善救物，故无弃物”。对于中医人而言，无论患者是长幼妍媸、怨亲善友、华夷愚智，都应做到普同一等、一心赴救，如此才算得上药王孙思邈所说的苍生大医。古代医家精研万物之性，动物、植物、矿物皆可入药，此乃充分利用万物之性的典范，这也是老子所说的“常善救物，故无弃物”。再如，《孙子兵法》提倡“不战而屈人之兵”，这其实也是中医治疗的方法论和价值追求。中医学和兵家一样，能够理性认识战争或者治疗所产生的成本和代价，因此特别强调防御的重要性，并不推崇主动进攻以及过多的进攻。中医认识到影响疾病的因素是多元的，因此破坏疾病赖以产生和发展的主要条件也就起到了治疗作用，不必针对病原体进行全面绞杀和殊死抵抗。不战而屈人之兵，不仅是兵家的最高战略追求，也是医家所常用的治疗方式。以上所举诸例，只是整个课程中的几个教学点而已，像这种诠释与汇通是贯穿于整个教学过程中的。在教学实践中这项富有创造性的工作逐渐引发了学生的共鸣，学生也逐渐开始参与到对国学与中医内在关系的探索之中。

3 国学经典导读课程教改的效果及反思

自从河南中医药大学该课程团队在课程设计和教学方式方面作出相应调整以后，学生的学习热情有所提高，学习态度有所转变，课程收获感显著增强，对传统文化的信心明显增加，而且这种改变不仅仅体现在本课程的学习过程中，还迁移到了中医类课程的学习中。有学生感叹，如果没有国学经典导读课上对《周易》和《道德经》的深入细读和生动阐发，很难想象自己如何能够静下心来阅读包含大量此类内容的中医学著作。有学生认为，自己之前从来没有想过国学与中医关系如此密切，直到学了这门课程才发现人文与医学密不可分。许多学生说，自己之前对中医的信心不是太强，总是半信半疑，归根结底是没有深刻理解中医学的核心理念和思维方法，是国学经典导读课程为自己的专业学习打开了一扇窗，并且为自己注入了坚定信心。还有学生表示，本门课程开阔的视野和深刻的解读，对于重新梳理自己的世界观、人生观和价值观意义重大，自己在学习、生活、恋爱、社团活动、社会实践等许多方面所存在的问题都在这门课上找到了答案或者得到了启示。可见，本课程创新授课方式之后，更好地实现了教学目标中的知识目标、能力目标、素质目标和思政目标。

当然，这项教改工作并非是一蹴而就的，在具体实施过程中也暴露出一些问题和不足。一方面，对国学与中医进行双向诠释具有一定的难度，对教师的知识结构、思维方法、教学设计都有很高的要求。教师需要在自身专业之外积极弥补知识短板，既要具备扎实的国学经典知识，还要熟悉中医学的相关理论，而且要掌握经典诠释的思维方法，如此才能防止诠释不足或者过度诠释等问题。另一方面，学生在学习方法上还是侧重于知识记忆，普遍缺乏独立思考和理性表达的训练，因此在国学与中医的创造性诠释方面往往不具备独立展开讨论的能力。这就需要授课教师真正做到以学生为中心，做好学生主动学习和深入思考的助手，循循善诱，逐渐激发学生的讨论热情，打开学生的思考范围，从而实现教与学的良性互动。

总体而言，通过该课程的学习，国学经典逐渐深入学生内心，对他们的价值观念、思维品质、个人修养都开始发挥影响作用。最重要的是，学生对国学、对中医的文化自信更坚定了，这是经过自我思考和深入理解以后所形成的一种文化自觉。本课程在教改实践过程中的诠释策略也可以作为中医院校同类课程进行改革的借鉴，对构建学校特色课程具有较好的推广应用价值。