“好学生”攻击行为的教育现象学分析

2023-03-17 14:33李梦圆
教学与管理(小学版) 2023年3期
关键词:小晨攻击行为教育者

摘 要 成绩优异的“好学生”承载着教师和家长的期望,却经常出现攻击行为等反常表现。以一个经常表现出攻击行为的“好学生”为研究对象,从现象学视角对其行为发生进行描述分析,导出攻击行为的动力刺激及行为过程的自我体验,揭示该现象背后是儿童的自我发展与外部环境的矛盾和冲突、压抑的家庭环境和不适当的教育方式促使儿童通过攻击行为,寻求缺失的本体安全感的回归,寻求他人评价和自我看法的平衡。“好学生”发生攻击行为的教育学审思,要求教育者要用心看到、用心倾听以及用心爱护儿童,帮助其建立自我认同感、提升自尊感,在安全有序的环境中重建社会联结。

关  键  词 “好学生” 攻击行为 自尊

引用格式 李梦圆.“好学生”攻击行为的教育现象学分析[J].教学与管理,2023(08):5-9.

近年来,小学生,特别是“好学生”群体的心理健康问题逐渐引起了社会的关注。这里的“好学生”仅仅指的是學习成绩优秀的学生。威克曼、罗杰斯等人调查发现,超过12%的小学生存在严重的社会适应不良、20~42%的人存在一定的适应困难[1]。其他相关的研究和数据调查都证明小学生普遍存在心理健康问题。除了关注到所有类别的小学生外,更引人注意的是“好学生”群体产生的心理健康问题。“好学生”出现攻击他人等异常行为,其本质究竟是什么?如何去定义“攻击”?国内外对于攻击性行为的研究颇多,对于攻击的定义也各不相同。有学者在综合国内外一些代表性观点的基础上,提出“攻击是任何形式的有目的地伤害另一生物体,而该生物体所不愿接受的外显的行为,攻击行为的主要特征是有意性、伤害性、违背他人意愿性以及外显性”[2]。本文对于攻击的概念沿用以上观点,通过对一个经常表现出攻击行为的“好学生”的访谈,从现象学的视角来解读“好学生”产生攻击行为的意图和本质。

一、受访者的体验描述:案例呈现

校园生活中师生之间、生生之间的冲突每天都在上演,经常表现出攻击行为的儿童所引发的冲突反映了儿童自我发展中存在的问题行为与教育者和监督者的教育方式间的矛盾。本文选取了一位学习成绩较优异,但在生活中经常出现言语攻击和身体攻击行为的学生——小晨作为研究对象。一位成绩优秀的“好学生”承载着家长的期待和老师的厚望,究竟是什么原因让他宁愿违背学校的规章制度,也要放纵自己对他人产生攻击行为,这些行为背后究竟隐藏着他怎样的内心世界?以下内容节选自受访者的语文日记。

《难忘的一天》:“……吃完饭后,我骑上自行车出去玩了……回到家,我把鞋子放到了洗手池后,又去玩了,妈妈让我去写作业,我偏不去写。我妈上来就给我一脚,我没有办法了才去写,这件事我喝十碗孟婆汤都忘不了。”

《开心的一天》:“……奶奶已经把晚饭拿上来了,对我说:‘今天在我家睡。’我开心地跳了起来。就在我马上要睡的时候,妈妈来了。妈妈让我回去睡,经过了一小时的争吵,妈妈终于同意我在奶奶家睡了。今天真开心。”

日记中几乎每篇都提到了“妈妈”,可见妈妈在他的心中占有十分重要的地位。遗憾的是,妈妈伴随的通常都是“争吵”“打骂”等。妈妈对小晨的教育首先关注到的是他的错误,而对他正确的习题、行为却忽略不计。妈妈对他近乎苛刻的要求是影响小晨自我形成的重要原因之一。

小晨就读于芜湖市某小学三年级,学习成绩在班里属于中上等,但其日常行为经常令老师头疼。一天,小晨已经完成了当天的作业,便略显得意地走到同班同学小谦身边。何老师走进教室问道:“小晨,你的作业写完了吗?认真检查了吗?在小谦旁边捣乱干什么?”小晨噘着嘴,大声回应:“我今晚作业都写完了!”此时何老师生气了:“你作业写完了就多写写课外作业,你看人家小谦,本来成绩没你好,现在接连几次考试都是第一名,你还好意思在这玩,我看你成绩只会越来越差。”一片寂静的班级突然传出了一声怒吼:“别跟我提他!”小晨愤怒地将自己的书本都摔在地上,像是准备战斗一般,瞪着何老师。这一言语攻击事件中,究竟是什么原因使他敢公然顶撞教师?

我:“何老师批评你时你内心是怎么想的?”

他:“就是不希望我作业都写完了,何老师还骂我。”

我:“为什么你当时说‘别跟我提他’?”

他:“我不想听到他的名字,更不喜欢别人拿我跟他比较。”

我:“你们平时关系怎么样?经常发生矛盾吗?

他:“我不喜欢他,虽然我们会经常一起玩。他成绩比我好,我妈妈、老师都会拿我跟他比较,我就更不喜欢他了。”

……

通过访谈发现,受访者在与他人发生矛盾冲突时,处于一种愤怒、情绪失控的状态,理性状态下的行为方式让位于非理智下的情绪体验。教育者以暴制暴的处理方式加剧了儿童当下的非理智情绪,生气、愤怒、委屈、不满等情绪涌上他的心头,并通过语言、动作攻击等方式外化出来。

二、攻击行为的发生:隐忍与爆发

1.诱发攻击行为的动力刺激

从受访者的描述中可以总结出,两种动力刺激容易诱发他的攻击行为。

其一,母亲强烈的心理控制,并伴随着拒绝、否认、打骂等行为。有研究表明,母亲的心理控制对其子女的攻击行为具有显著预测作用[3]。在家庭教养过程中,父母如若试图采取心理控制的方式去控制子女的情绪情感、思维方式以及亲子间的关系,从而控制其行为,那么就会使得其孩子缺乏共情能力,无法理解和体验他人的情绪、情感。小晨这一年龄段的学生十分关注镜像自我,即想象自己如何被他人看待,并且因为想象的结果而产生或好或坏的评价[4]。妈妈一味批评、纠错的方式让他逐渐变得脆弱、敏感,从而在他人对自己进行消极评价时会更容易表现出攻击行为[5]。这样的情境容易让他回忆起母亲在家对他实施的批评、指责和谩骂等行为,勾起他类似的痛苦回忆。小学生通过模仿习得父母的行为模式,在与同伴及他人互动的过程中就会表现出类似的敌对或攻击行为。由于小晨尚处于小学三年级,父母仍是其社会化进程的主要促进者,父母严厉的教养方式、母亲强烈的心理控制对他行为发展的影响十分重大且深远。

其二,教师、家长等将自己与更优秀的他者进行比较。人的成长过程中总是在与周围世界发生各种各样的关系,自我观念的形成发展也有赖其与周围世界的互动。其中,人们往往试图通过社会比较来获得对自我的更准确的认识,这种比较包括上行社会比较和下行社会比较。分析小晨的攻击行为不难发现,上行社会比较对其自我观念的发展产生了较大的影响。研究表明,“在个人关联度较低的领域,上行比较会对个体产生积极影响,反之则会产生消极作用。”[6]面对老师将他与更优秀的同学进行比较,这种个人关联度较高的上行比较对小晨产生了强烈的消极作用,他极力维持的自尊受到了威胁,攻击行为也就成了他自我防御的一种手段。面对“他人比自己更优秀”这一结论,他积极的自我感受受到了冲击,对这一类威胁感到难以承受,就会选择自我保护和自我增强的策略。此时他的自尊受到了挑战,当自尊面临威胁之时,攻击行为就是他进行自我防御的一种手段,进而掩盖自己心情的失落。

2.攻击行为的渐进过程与自我体验

现象学等人文科学以生活体验作为出发点和归宿点,现象学的目的是将生活体验的实质以文本的形式表述出来。通过对生活体验的描述以及观察、思考、交谈等行为,我们赋予描述文本以意义。探寻文本意义的过程,也就是深入儿童内心世界,理解儿童在攻击过程中的内心体验的过程。

(1)内心的隐忍与挣扎是攻击行为的铺垫

攻击行为的产生是一个渐进的过程。基于生理或心理方面的因素,在家庭、学校及社会等主体的刺激下,小学生攻击行为呈现出复杂化趋势。从现象学的角度出发,探讨受访者小晨产生攻击的行为意图是什么?在进行攻击之前,他的内心体验是怎样的?对这一问题,要追溯到小晨的家庭生活体验。

家庭中小晨母亲的教育以严厉为主,动辄批评打骂,小晨每天都在担心和惶恐中度过。面对母亲的打骂式教育,他的内心陷入无尽的挣扎。他尚在小学三年级,仍然渴望母亲的爱与认可,于是选择了隐忍。因此,我们不难理解,他的攻击行为并不是突然出现或一时冲动。在行为发生前,他忍受了母亲的责骂与体罚,但作为一个成绩优异、且自我评价较高的学生,面对母亲对自己的无尽质疑,他的自尊心早已变得脆弱且敏感。

(2)自尊面临威胁导致攻击行为爆发

心理学家认为,自尊指人们感受自己的特定方式。整理受访者的研究资料时发现,其对自我要求非常高,在订正作业时会使用十分规范的箭头和方框,并在方框内订正答案。这种行为说明他渴望向他人呈现完美的自己,渴求他人的认可和赞美。但在学校生活中,学生之间的口角纷争不断,当某个人无意中触碰到了他内心的敏感线,攻击行为也由此发生。

他攻击行为的爆发也与行为铺垫中他内心的隐忍相呼应。社会联结理论认为,人们之所以不会随意攻击他人或进行破坏性行为,就是因为社会以社会联结的形式对我们个人施加了社会控制。而在父母严厉的心理控制中成长的儿童,亲子间的依恋难以建立,从而削弱了儿童最重要的社会联结,增加了攻击行为等发生的可能性[7]。这类儿童在早期没有形成共情能力并缺乏社会联结,当别人说“你不行”“你不如我”等敏感词汇时,他将自己积攒的情绪瞬间宣泄出来,进而导致攻击行为爆发。此时的行为发生源于他脆弱的自尊心受到了威胁,激发了与母亲相处时类似情境的回忆。而行为背后是他对母爱的渴求、对安全依恋关系的追寻以及寻求他人的认同。

(3)委屈与后怕是攻击行为后的心情

受访者针对自己表现出的语言攻击并伴随一些行为攻击,他说每次事情发生后自己的心情都非常不好,他认为自己受到了欺骗以及其他不公正的对待,自己的攻击行为是自我保护的正当手段。除了感到难过和不公之外,他还提到万一老师将这件事告诉家长的话,免不了要挨骂甚至挨打,涌现出一种对后果的恐惧感。在事后他仍然倾向于归咎于他人,为了保持对自我的积极评价,通常会选择外部归因的方式。即使是在攻击行为发生之后,他仍然因为老师“不公正的对待”感到委屈。

三、探寻行为的本质:内心体验的意义表达

胡塞尔的“回到事物本身”要求对于现象的思考要关注在场的、鲜活的体验。这种“鲜活的体验”关注生活中一切有创见性的问题并加以思考和探索。在“现象即本质”理念的指引下,胡塞尔认为本质并非隐藏于现象之后,而是直接呈现于现象之中,所以现象就是本质[8]。“回到事物本身”意味着回到事物在意识中的初始显现,把注意的焦点集中在客体在意识中的呈现方式以及我们对它的“原初体验”上,而不是寻求各种外在的解释。对于“攻击行为”现象的探讨体验也要回到现象本身,“攻击”有一系列的心理活动过程并通过身体动作外化出来,它有特定的意义表达。

1.攻击是寻求本体安全感的回归

文化因素是影响家庭教育方式的重要因素之一。在中国五千多年的历史发展中,形成了独特的文化传统和民族心理,其中“家本位”的教育思想深刻影响着无数的中国家庭[9]。父母对子女高要求、高期待的背后蕴藏着“光宗耀祖”的文化心理,子女的成才与否和家庭的荣誉紧密联系在一起。中国父母也理所当然地认为对孩子实施一些惩罚和控制是十分必要的,是教育和表达爱的一种方式。良好的家庭氛围会给予个体放心、踏实的感觉,而家庭作为个体归属感和安全感的最初来源,是建立自身身份的安全基地。在个体所依赖和信任的家庭中,自我认同和环境适应统一于一体,本体安全感得以维持。一般情况下“家”给予了个体安全感相对稳定和持续的物质环境,也是亲子依恋关系产生的空间场所[10]。然而,在一些中国家庭中,父母严厉的批评和心理控制使得“家”的安全环境被破坏,儿童依恋的对象成为其自我发展过程中不安全感和恐惧的来源,这种安全环境和依恋对象的异常直接威胁着儿童本体安全感的发展。当这种不安和恐惧侵袭儿童心理时,他无论使用什么方式,都本能地想寻找缺失的安全感,攻击行为便是外化表现。攻击的背后是儿童在呼唤,他试图通过这种宣泄的手段唤醒父母对他的爱和关怀,让父母审思自己的教育方式,从而重新构建起安全和谐的家庭環境。同样,班级中成绩优异的“好学生”表现出打人、辱骂他人等反常的攻击行为,是他在表达自身的本体安全受到了威胁,是在渴望与父母之间重建亲密友好的依恋关系。

2.攻击是寻求他人评价和自我看法的平衡

人对于事物的认识并不一定会导致行为。从认识到行为发生,以情感为核心的意向系统促使人选择某种行为并付诸实践。“人的情感体验以满意或不满意的感受状态把人本身的自我感觉、自我评价、自我监督、自尊心、自信心、自制力携带构成一个主体对自己活动关系的内部监控系统。”[11]在人我关系的运行中,他人的质疑、否定与批判等行为携带的消极评价导致主体情感体验不佳,笼罩在否定性的情感色彩当中,主体自尊心、自信心都遭到挑战。

自尊的情感模型以归属感和掌控感这两种情感感受为特征。其中归属感指的是被爱的感觉,以及这种感受带来的安全感,给个体的生活提供了安全的基石。马斯洛的需要层次理论指出,安全需要、归属与爱的需要属于人类的基本需要。在满足了身体安全需要之后,个体就会追求更高层次的安全需要——精神安全。归属感属于自尊的情感特征之一,指的是无论发生了什么,个体都会感觉到自己被尊重。在我们讨论的这类易产生攻击行为的儿童的成长环境中,被爱、被尊重的感觉严重缺失,其脆弱敏感的自尊禁不起任何挑戰和威胁。他的行为在表达着自己渴望得到他人(尤其是母亲)的尊重和认可,渴望他人对自我的积极评价,“对自己积极一面感到骄傲和高兴”[12]。他们在自我发展中更喜欢他人对自己感觉良好,这样他们会最大程度地体会到自尊。在个案访谈中,受访者成绩优异,在各方面的表现都较为突出,自我评价也建立在自己比他人更优秀的基础上。然而归属感和安全感的长期缺失让他更加渴望他人的尊重和认可,运用攻击的手段来掩盖受到威胁的自尊,更深层次的原因是他的自我发展受到了阻碍和限制。他者的质疑、批评等和自我评价之间出现了严重的分歧,他在呼唤他人对自我的肯定和赞扬,从而与自我知觉达到一致,提升自己自尊感。其内心深处真正想追寻的是他人评价和自我知觉的一致性,以达到自尊最大化。

四、“好学生”攻击行为的教育学审思

每一个儿童都是具备个性、独特性的正在形成中的人。教师作为儿童教育工作的指挥者,要将每一个儿童都当作独特的个体、正在自我塑造和成长的人。

1.用心去看到儿童

教育者的眼里、心里都要能够“看到”儿童,“被老师‘看到’的感觉,意味着被承认是一个存在着的人、一个独立的人和一个成长中的人”[13]。“看”意味着关注、重视,教育者应该常常从教育学的角度去“看”儿童,审思其行为反映的教育学意蕴[14]。将学生分门别类地贴上某种标签,通常会使我们忽略学生独特的生活体验,这些标签也像“监狱一样将孩子限制起来”。“好学生”群体作为教师、家长眼里的优等生,对他们的注意力更多地集中于成绩、课堂表现、作业等物质评判标准上,往往忽略了他们道德情感的发展。攻击行为、抑郁、不合群等异常现象逐渐在“好学生”群体显现,“好学生”的越轨行为逐渐受到社会的高度关注。人们给予儿童“好学生”的评价,或是因为成绩优异、或是因为乖巧懂事,而这些都是角色化意义上的评价。换句话说,儿童只是角色化评价的被动接受者。教师、家长企图通过高度角色化的方式促进儿童的快速发展,导致儿童被动卷入高期待、高竞争的压力环境当中。在这场被动卷入的没有硝烟的战争当中,儿童的人格发展、心理发展被忽视,其越轨行为发生的概率也很大。这都警示着教育工作者不能用“好学生”的标签去衡量一切,更不能因其“品学兼优”而忽视他们的心理健康发展。相比“好学生”的角色化意义,其社会化意义更值得我们关注。我们的教师、家长要用心去看到儿童,用心看到儿童社会化发展中的各种需要,尤其是心理发展的需要。摒弃儿童发展中的功利主义思想,将对儿童心理健康的评价纳入生态系统当中。

2.用心去倾听儿童

“好学生”攻击行为的真实意图是与我们对话,背后有他们独特的内心声音。分析攻击行为出现的渐进过程和行为过程的自我体验,我们听到儿童内心始终致力于寻求自我认同的一致性和连续性,渴望他人评价和自我看法的平衡。教育者要保持教育的敏感性和机智,当学生出现攻击行为时认真分析行为的产生情境和来龙去脉,使用中立正向的语言与之沟通,不偏颇、不责备,引导儿童说出其内心的想法。即使这种想法是不成熟的,他也要通过自己的行为、眼神等表达出来。教师要成为一名有灵性的教育者,善于倾听儿童通过不同方式表达出的声音。另外,倾听儿童是为了更好地帮助儿童。帮助其建立自我认同感,提升自尊感是促进这类儿童健康发展的关键所在。然而,小学低年龄段的儿童对自我的看法仅仅来源于考试成绩,而成绩优异导致他对于自我评价较高。外界对他的打压和无意嘲讽是引发他攻击行为的导火索。教育者要理解这一行为,更重要的是要感受其内心体验,引导儿童与自身之间建立正确的联系。一味地要求他人和自我看法的一致实质上是将他人的看法摆在了更为主要的位置,而个体与自我的和谐发展更要求个体要达到自身能力与欲望的平衡。与自我之间和谐一致的发展也促进学生自尊的形成,当个体形成健康的自尊水平之后,外界环境的变化对他的影响就会大大减少,攻击行为发生的概率自然也大幅降低。

3.用心去爱护儿童

教育者在与儿童相处中需要用心去看到、倾听儿童,本质是教育者要用心去爱护儿童。苏霍姆林斯基认为,在叫喊、责难、凶狠、不信任和侮辱的气氛中成长起来的儿童是很难进行教育的。这种儿童的神经系统常常处于不安全状态,很容易疲劳[15]。对于较为棘手的问题儿童,教育者更需要投入大量的心血,倾注爱和关怀,帮助在自我形成中遇到阻碍的学生,对他们的未来依旧满怀期待和希望。教育者在日常教育生活中要细心爱护这些儿童,预防有害的刺激侵入,防止其攻击行为的发展。爱是一个人认识世界并作出行动的前提,如若教育者没有仁爱之心,教育也就完全沦为无水之池,自然也就焕发不出原有的生机和活力。在受访对象的家庭中,奉行简单粗暴教育的母亲导致儿童心灵的敏感性和同情心难以建立,重塑儿童成长的安全环境,即健康、和谐的家庭氛围似乎是更为直接有效的方法。然而,人们可以要求教师反思自己的教育行为,却难以对父母提出类似的要求。教育者对待这类儿童时,要认识并勇于承担这一责任,在扮演替代父母这一角色的过程中运用专业的教育知识和能力,与儿童和谐相处、良性互动。积极地与其家庭开展教育合作,建立安全有序的班级环境,对儿童进行道德情感教育等,通过教育者的努力,促使儿童在与外部世界的互动中体会到安全感,培养其同情心,与社会重新建立联结。

参考文献

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[4][6][12] 乔纳森·布朗,玛格丽特·布朗.自我[M].王伟平,陈浩莺,等译.北京:人民邮电出版社,2004:48,66,44.

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[10] 俞国良,靳娟娟.本体安全感:心理健康研究的社会学取向[J].河北学刊,2022,42(02):188-196.

[11] 朱小蔓.情感教育论纲[M].南京:南京师范大学出版社,2019:9.

[13][14] 马克思·范梅南.教育的情调[M].李树英,译.北京:教育科学出版社,2019:45.

[15] 苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].周蕖,王义高,刘启娴,等译.武汉:长江文艺出版社,2014:110.

[责任编辑:白文军]

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