小学非正式学习的价值意涵及实施路径

2023-03-17 14:33陈昌照
教学与管理(小学版) 2023年3期
关键词:育人活动过程

摘 要 非正式学习与正式学习有着不同的学习路径和育人价值。在教育场景中,正式学习近乎“垄断”了小学学习生活,带来了学习内容局限、學习形式单一、目标指向过浓、学习后劲不足等现实隐忧。将非正式学习纳入小学学习,实现非正式学习与正式学习的互补,可带来更为丰富的学习样态、无界的学习内容、去功利化的学习目的、自发的学习过程。非正式学习可遵循以需要做导向、以实践为推进、以反思促生长、以输出来激发的实施路径。为适配非正式学习,相关教师也需要有相应的职能转向。

关  键  词 小学 非正式学习 综合实践活动 教师职能

引用格式 陈昌照.小学非正式学习的价值意涵及实施路径[J].教学与管理,2023(08):20-22+26.

非正式学习意指学习者在非正式学习时间或者非正式学习场所中,通过非教学性质的社会交往来传递和渗透知识[1]。其与正式学习有着不同的学习路径——立足学习论的视角,正式学习更大程度在认知层面强调了个体对知识的记忆、加工和理解,而非正式学习更凸显其学习活动的文化性和社会性[2]。不同的学习路径蕴含着不同的育人可能。但在小学阶段的学习乃至生活场景中,正式学习得到高扬,而非正式学习却常被有意无意地贬抑,二者的发展并不平衡。

从教学论的角度看,非正式学习更多地表现出自主性、互动性、灵活性和非结构性等特征[3],这样的特征与综合实践活动课程所提倡的学生主动实践和开放生成的基本理念及自主性、开放性、实践性、整合性等课程原则有着极高的吻合度[4]。透过综合实践活动的课程实施可以对小学非正式学习展开思考,甚至进一步思考非正式学习与正式学习的再平衡。

一、正式学习“垄断”小学学习生活带来的现实隐忧

正式学习指的是学习内容由教师组织规划的、发生在课堂中的、依据设定好了的日程进行的、助力学生系统地学习知识的过程[5]。随着“双减”政策的落地与课后延时服务工作的推进,小学生在校时间又进一步延长,如果不能适度地留给小学生一些非正式学习的时空,那么正式学习可能将进一步“垄断”小学学习生活,并带来一系列现实隐忧。

1.学习形式单一

在正式学习中,学生的学习过程往往由教师组织规划,其学习效果的评价通常也依靠各种评估手段得以实现[6]。这样的学习形式与课堂教学的程序逻辑高度契合,要求师生按照规范的策略和方法展开课堂实践,其过程追求的是教学效率最优化。对最优化路径的追求不断完善着正式学习的学习形式,这样的学习形式也日益目标明确地向着高效课堂发展,迭代着规范的策略和方法。正式学习对于高效的学习形式的追求有其现实意义与价值,一旦缺乏非正式学习的补充,学生的学习形式将日益单一化,而学习过程将日益程序化。

2.学习内容局限

正式学习的学习内容由教师组织规划,不论从正式学习学习内容的生成逻辑而或推进逻辑都决定了其学习内容的确定化。一方面,国家课程作为学校正式学习的主要内容,其实施的本质是国家课程的校本化与师本化实施,这一部分学习内容的生成基于国家标准规范下的学校和教师对于课程乃至教材的理解与转化输出;另一方面,作为国家课程的补充,地方化课程和校本化课程的学习内容生成又往往基于地方、学校和教师对于如何使用特色资源进行有效育人的理解和选择。哪怕教师发挥充分的课程民主,尊重学生的选择,正式学习的课程推进也往往需要基于教师对该学习内容的掌握。如果缺乏非正式学习的补充,学生的学习内容难免因教师的认知局限而受限。

3.目标指向过浓

正式学习具有明确的学习目标,也需要适配以精心设计的评价标准与评价手段。学习目标以及相应的评价标准与手段一方面给正式学习带来明确的导向,一方面也作为评判学习活动是否高效的检测手段。这样的目标和评价导向有利于正式学习的高效开展,但如果学习过程只剩下正式学习,目标意识过强往往带来功利化的推进过程;与此同时,对于高效的学习活动的片面追求也带来师生双方乃至家校社多方过于关注教学目标的达成(或者说高分的取得),而忽略了学习过程中诸多难以量化的、隐性的育人契机。

4.学习后劲不足

在正式学习过程中,学习者充满了被动性。如果学习过程都被正式学习“垄断”,学习者只作为知识传递的被动接收者、学习计划的被执行者、学习评估的被评价者参与到学习过程中,既不利于学生学习主观能动性的激发,也不利于其后续自主学习规划力的培养,这样的学生是缺乏学习后劲的。

二、小学非正式学习的价值意涵

随着学生在校时间的延长,若能在小学开展适度的非正式学习,促成非正式学习与正式学习的互补与平衡,将为学习带来更加富有生机的学习图景。

1.丰富的学习样态

非正式学习是在工作、生活、社交等非正式学习实践和场合内由学习者自主发起、自行调控、自我负责的学习形式[7]。非正式学习能为学习过程带来更为丰富的学习样态,正如综合实践活动中以考察探究、社会服务、职业体验和设计制作等为主要活动方式,这些活动样态与其他学科的知识传导型、技能传授型的学习样态一起,拓宽着学习方式乃至教学方式的边界。

2.无界的学习内容

非正式学习不受时间、地点、资源等因素过度制约的特点又带来了更为广阔的学习范畴——学生可以从生活、社会、书本等多种途径汲取自己所感兴趣的营养。随着网络时代的到来,通过网络、社交等活动,会有大量的知识、经验和智慧不断产生并通过网络不断地汇聚与叠加,有学者将这样的时代定义为“集体智慧”的时代[8],学生基于这样一个漫无边际的互联网集体智慧环境展开非正式学习,其学习内容真正实现了无界化。

3.去功利化的学习过程

非正式学习往往基于非正式环境中蕴含的丰富的文化性来促进儿童开展知识创作,这种知识创作呈现出动态的、机会主义的、全社会合作的过程[9]。在学生信马由缰的非正式学习过程中,因为没有明确的学习目标定位,其学习过程往往体现着去功利化的特征——个体的成长常常收获于过程中的内隐和不经意而非学习之前明确给定的目标——这样的学习历程自然不以结果的达成作为评价标准,而更关注走过的历程。和综合实践活动课程倡导的过程性评价一样,去功利化的非正式学习的过程体验和不期而遇的成果收获带给学习者的充实与满足终将超越固化的习得知识本身。

4.内生的学习动能

从某种意义上说,非正式学习是本能的、原生的、自发的。“还”足小学生学习生活的非正式学习时空,在这样的时空中由学习者自主發起、自行调控、自我负责的非正式学习,既是对前述婴儿伊始的自发行为的精神延续,也是对自发探究的意识和能力的进一步练习与提升。内生力的激活与保持,一方面有利于学生更为积极主动地参与学习探究,另一方面也为学生的终身学习、终身发展奠定坚实的基础。

三、小学非正式学习的实施路径

在小学校园生活中,具有开放性、自主性、整合性、生成性等特征的综合实践活动,以丰富开放的劳动项目为载体的倡导“做中学”“学中做”的劳动课程,以及其他各门学科的跨学科学习和实践性学习都存在着开展非正式学习的空间与可能;另外也可将课后延时服务等课程之外的在校时间留给学生开展非正式学习。这些举措都有助于非正式学习回归小学生的学习生活,重新实现非正式学习和正式学习的平衡与互补。

1.以需要做导向

学生个体的需要是多维的,可以是生活需要、发展需要,也可以是兴趣需要。以学生个体的需要作为非正式学习的导向既符合非正式学习的自主性特征,能为学生持续开展非正式学习提供坚实的动力系统,又能有效对接学生的个性化成长。

2.以实践为推进

实践作为主客观之间的联结纽带,是有目的地以认识为基础改造客观世界的活动,主客观的协调正是在实践中逐步产生的[10]。作为主客观逐步协调的过程,学生不断在实践中发现问题,在实践解决问题的同时产生着新的问题,实践在这样的进程中成为非正式学习推进的重要推手。综合实践活动的基本理念强调要鼓励学生主动参与并亲身经历实践过程,体验并践行价值信念,要结合实际需要,在不断展开活动中动态调整活动的目标与内容、组织与方法、过程与步骤,这样的过程有助于活动不断走向深化[11]。

3.以反思助生长

非正式学习具有内隐性和非结构化等特点,要充分发挥非正式学习的育人功能,通过对学习过程中的经验和体验以及随之产生的价值观念和思想意识进行有效的反思,使之得到一定的结构化,从而克服非正式学习表面化、经验零散化的局限性。在有效的反思中,价值体认得以逐步形成,并进一步升华为价值体悟、价值自觉[12]。学生通过反思,及时小结非正式学习的得失成败,在实践与反思的螺旋式上升中带来最真实的生长。

4.以输出促激发

非正式学习走向的是自主化的、个性化的学习,标准化的评价方式无助于描绘学生的发展样态,也无助于激发学生非正式学习走向深远。提供给学生更多的展示机会以“输出”非正式学习成果,在欣赏学生“输出”的过程中将学习过程中的各种表现和活动成果作为学生发展评价的重要依据,对活动过程和结果进行质性的综合评价,既是对非正式学习效果的评估,也是对学生后续发展的激励。在这样的过程中,“输出”还可以视为通过“表现”开展非正式学习,表现的学习方式指的是学生根据学习情境中的问题或活动,通过多样化、个性化的方式,将其拥有的语言、思维、审美、文化等方面的素养呈现出来[13]。小学生在班级、学校、网络等输出平台的支持下,从非正式学习中知识的获取者进一步变成知识的生产者,这对于学生开展非正式学习又是一种激励。

四、教师在小学非正式学习中的职能

从理想状态来看,综合实践活动课程开展过程中,拥有主体地位的学生有权自主选择学习目标、内容、方式甚至指导教师,乃至活动结果呈现的形式,教师只进行必要的指导[14]。从某种程度上来说,这样的对活动过程及教师职能的描述符合小学非正式学习中教师的职能。

1.纠偏及安全保障

安全是教育教学工作的底线,“立德树人”的教育根本任务要助力学生正向发展。小学非正式学习中教师的职能应以纠偏及安全保障为基础——在学生开始非正式学习前对环境的安全隐患进行排查和预案制定,非正式学习时对学生的不安全行为和不正当行为进行适度的提醒、纠偏乃至制止,当有突发事件发生时及时施以援手——这是小学非正式学习中教师职能的重中之重。

2.学习物料的提供

小学生开展的非正式学习是个性化的,对于学习物料的需求也更为多元,当学生提出合理的诉求时,教师可能需要履行学习物料的组织者、协调者的职责,以保障学生更好地开展非正式学习。这样的学习物料可能是时间的、空间的、器材的,可以是用来支撑非正式学习过程的,也可能是用来支持后续的展示输出环节的。

3.适时适切的建议

随着时代的发展,教师传递知识的使命正在弱化,除了教师的正式职能外,作为一名顾问、一名交换意见的参与者、一名帮助学生发现矛盾论点却不轻易拿出现成真理的人参与到教育教学过程中,越来越成为教师新的职业素养[15]。在小学非正式学习中,教师及时适切的建议也至关重要。在提供建议的过程中,教师以自己的人生阅历及专业素养为学生拓宽视野的宽度和广度。给建议而非结论,让非正式学习中的教师不缺位,也不越位。

4.学习动力的输出

非正式学习也是需要动力支持的,特别是当非正式学习的主体是小学生时,更需要在顺境或逆境中提供适时的激励。这样的激励包含着评价,蕴含着导向,彰显着小学非正式学习中教师的情感投入和教育智慧。

寻求小学非正式学习与正式学习的再平衡,因为二者的失衡可能带来育人的现实隐忧,也因为二者的互补能使“立德树人”更具实效,非正式学习的自主性、灵活性和非结构性等特征给其在小学有效开展带来了挑战性,但其开展进一步的实践与研究仍有着广阔的空间。

参考文献

[1][7] 余胜泉,毛芳.非正式学习:e-Learning研究与实践的新领域[J].电化教育研究,2005(10):19-24.

[2] 季娇,伍新春,青紫馨.非正式学习:学习科学研究的生长点[J].北京师范大学学报:社会科学版,2017(01):74-82.

[3] 季娇,伍新春,燕婷.探索职前科学教师专业发展的新途径:非正式学习情境的促进作用[J].课程·教材·教法,2014,34(03):106-112.

[4][11] 中华人民共和国教育部.中小学综合实践活动课程指导纲要[S] .北京:北京师范大学出版社,2017.

[5] 刘文利.科学教育的重要途径:非正规学习[J].教育科学,2007(01):41-44.

[6] 张艳红,钟大鹏,梁新艳.非正式学习与非正规学习辨析[J].电化教育研究,2012,33(03):24-28.

[8] 黎加厚.“集体智慧教学时代”的到来[J].信息技术教育,2007(06):1.

[9] Zhang J,Scardamalia M,Reeve R,etal.Designs for collective cognitive responsibility in knowledge-building communities[J].Journal of the Learning Sciences,2009,18(01):7-44.

[10] 祝智庭,胡姣.教育数字化转型的实践逻辑与发展机遇[J].电化教育研究,2022,43(01):5-15.

[12] 郭元祥,舒丹.论综合实践活动的育人功能及其条件[J].教育发展研究,2019,38(10):25-29.

[13] 武凤霞.语文学科育人价值的实现路径[J].人民教育,2018(Z2):31-35.

[14] 张华.论“综合实践活动”课程的本质[J].全球教育展望,2001(08):10-18.

[15] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存:教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社,1996:108.

[责任编辑:白文军]

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