指向课堂教学行为的教学指令探究

2023-03-17 14:33高修军
教学与管理(小学版) 2023年3期
关键词:程序性指令课堂教学

摘 要 学科教学从知识本位向核心素养本位的转变引发了课堂教学行为的转变,核心素养本位的教学关注师生具体的即时的行为方式及表现。引发、维持与促进学生学习使得教学具有了管理学意义,教学指令是实施管理最为主要的因素,其内涵及运行机制、分类及设计目标、开发及运用、对教学设计的实践性重构等方面仍需要我们进行全面、深刻的梳理和研究。

关  键  词 教学指令 核心素养 学习行为 课堂教学

引用格式 高修军.指向课堂教学行为的教学指令探究[J].教学与管理,2023(08):23-26.

学科教学价值实现从知识本位向核心素养本位的转变,必然引发课堂教学行为的转变。核心素养本位的教学更为关注课堂教学中师生具体的、即时的行为方式及表现,探索这些行为方式的发生机制、演进规律和结果价值才是正确的路径。我们所进行的“情境学—计时练—对比讲”三段转化式教学,就是围绕着具体的教学任务展开的,也就是说,一堂课之中要完成几个教学任务就会有几轮三段转化式行为,与教学内容密切相关。“学、练、讲”均是学生的学习行为,这些学习行为的引发、维持和促进离不开教师的教学行为,其中教学指令是最为主要的因素。所以,我们要研究、分析、设计教学指令,以实现对学习行为的有效管理。

一、教学指令的内涵及运行机制

教学指令是由教师的言语、体态、动作所构成的教学管理行为。指令,具有指向、命令的管理意义。之前对于教学指令的研究主要集中在教学语言、评价语言等内容和形式的语言学层面上,缺少认知心理学、管理学背景下教学指令的动力、结构和效果研究。对于教学指令的内涵,华颂宁在《小学课堂教学不同特征教学指令效果研究》中给出了定义:它是一种发生在教学过程中,引发具体学习行为变化的教师言语行为,它影响着学生课堂学习的发生、维持、转换与优化[1] 。从中,我们可以清晰地把握教学指令的要义:言语行为、管理行为。

说到管理行为,势必得谈到教学的本质。教学本质之论由来已久,核心素养突出学生的学习心理及学习行为,所以把引发、维持与促进学生学习作为教学本质更符合核心素养背景下的教学价值取向。管理就是借他人之力来实现目标[2]  ,“引发、维持与促进”显然具有管理学意义,由此,管理的主体、管理的客体、管理的目标得到明确,即教师、学生的学习活动及课程目标。

教学指令有广义和狭义之分,广义的教学指令包括言语、体态、动作等行为,狭义的教学指令仅指言语行为。对狭义教学指令的研究更富有语言学和心理学意义,所以本文只对狭义的教学指令进行研究和思考。教学指令是教学设计的表征,我们常常从教学设计的角度来谈一节课的优劣,但这只是错觉。统编教材具有鲜明的学材倾向,无论是人文主题、语文要素、自学提示、课文批注,还是课后练习,都体现了明确的任务性,教学的意图、教学的目标都是一致的,但是不同的教师会呈现出不一样的课堂,其理念、经验、策略、素养等都是以教学指令的方式表现出来的。也就是说,我们循着可见的教学指令可以发现其背后的教育思想和观念,所以,研究和完善教学指令是发展课堂教学管理文化的突破口。教学指令的研究应该在真实的教学情境中进行,观察其在明确任务、调动情绪、发展思维、提高认知、形成经验的过程中发挥了积极的还是消极的影响作用,进而对教学指令进行调整,以实现最优化。

有论者指出,教学指令具有语力特征、指示特征和结构特征。语力特征表现为引发学习行为意愿的差异,也就是说不同的教学指令所带来的力量感是不同的,有号召式的、有征询式的、有请求式的、有激发式的等,这样会形成学生不同的学习意愿强度。指示特征表现为提供给学生学习行为的方向、路径、方法和评价等信息,解决学什么、怎么学、学得如何的问题。结构特征是指教学指令是多元素的组合体,包括叙事部分、施事部分和成事部分。这对于我们正确认识和准确把握教学指令具有教育学意义。

二、教学指令的分类及设计目标

从功能的角度来说,教学指令可以分為程序性指令和实施性指令两大类型。程序性指令指的是用于组织教学、引发关注、环节过渡等方面的辅助性教学指令。这类教学指令是非常普遍的,虽然与教学内容不直接相关,但是其准备性特征对于学习习惯的养成、学习情绪的激发有着积极的意义。最常见的程序性指令有课前的师生问好、坐立姿势规范、学习注意力提醒、学习用品整理、学习环节转换等。实施性教学指令指的是与学习任务密切相关的,对学习行为的动机、意志、反思、批判等心理及其外在表征全程性引发、维持、促进的教学指令,是教学指令的主体。

对于教学指令,很多老师的认识比较笼统、肤浅、随意,认为其要简洁、要有启发性、要有感染力就可以了,导致教学指令出现两个极端,一是过分强调准确简洁,忽视了对接受对象的关注;二是过分追求语言的美感,忽视了对学科知识逻辑的关注。接受对象和知识逻辑是教学指令的内在规定性,二者均不可偏废,要实现融合统一,那就要有教学指令的设计意识和能力。

教学过程是一个复杂的、充满着变量的、具有一定混沌性的运动,教师、学生、环境彼此影响、制约、互激,教学指令在这一运动过程中既有内在的规定性,又受即时性教学情境的干扰。但在这一过程中要有一个相对稳定的学习任务或目标,所有的教学指令都要以其为出发点和归宿,所以学习任务的设计、呈现方式、实施策略及效果成为教学指令设计的根本依据,学习任务也是教学指令的重要组成,它通过口头或书面的方式呈现出来,成为教学活动的“奇异吸引子”。为此,学习任务应该具有以下特点。

1.可见性

核心素养本位的教学应体现“学为中心”,“学什么”“怎么学”“学得怎样”是学习必须关注的问题,学习任务作为学习的主旨和方向关系着学习的质量。学习任务“可见”即学生在教学一开始就要明确学习任务。我们强调“任务上墙”,就是通过黑板或者是多媒体把学习任务突显出来,发挥“注意窗口”效用,不仅要“入目”,更要“入心”,引导学生“读”“说”“议”,形成对学习任务的准确理解和把握。

2.路径性

学习任务包括问题、路径、策略等,其不是问题的简单重现,也就是说学习任务本身就具有路径性,提示学生完成学习任务的方法、策略。比如,“课文2至5自然段写了哪些美好的东西?”就是一个问题,不具备路径性,所以不符合学习任务的要求,我们应该把其改为:默读课文2至5节,圈画出美好的东西。“默读”“圈画”提供了策略支持,由“问题”指向答案改成为了学习任务指向学习过程。

3.全程性

学习任务应贯穿学习全过程,课始要明确、理解、把握,课中要根据学习任务设计每一个板块的学习活动、实施学习行为,课后要围绕学习任务回顾学习内容、梳理学习过程、总结学习方法、展示学习成果。一个学习板块、一堂课因学习任务而具有了整体性,是落实2022年版小学语文课程标准中的“学习任务群”的重要举措。

学习任务是教学指令设计的目标,其本身又是教学指令,双重身份决定了其在教学中的重要地位,需要我们在教学过程中予以关注和研究,可以从单元导语、自学提示、课后习题、补充练习等方面对其进行资源重构、形式改进、板块设计、项目优化。

三、教学指令在三段转化式教学中的开发及运用

在三段转化式教学实施过程中,我们从程序性指令和实施性指令两个方面设计、规范教学指令行为,提升课堂教学管理品质,保障学习行为的真实发生。我们围绕“准备”“实施”“总结”课堂基本结构开发了系统的程序性指令。

教学准备阶段:上课——站如松;请坐——坐如钟;小身板——挺起来;小眼睛——看黑板。

教学实施阶段:语文书(习字册、补充习题、练习册)——拿出来:双手拿书——大声朗读;时间不到——读书不停;读书专心——答题顺心;读书三到——眼到、口到、心到;任务单——看屏幕;说看屏幕——就看屏幕;时间到——全放好;提笔准备——我就准备;手中写——心里念;像考试一样写作业——头正、肩平、足安;人坐正——精神棒;说夸谁——就夸谁。

教学总结阶段:桌面——整理;桌椅——摆齐。

这些程序性教学指令的基本形态为师生“应答”系统,发挥着准备、提醒、规范、强调、过渡的作用。集体性的行为使得学习具有了仪式感,短促有力的一应一答形成了积极的学习意义场。意义场即情感心理场,前面我们谈到教学指令的语力特征就是心理情感方面的反映,有了积极的学习情绪自然会促进学习心理的发展,注意、认知、同化、建构等心理过程也得以顺利进行。程序性教学指令与良好学习习惯的养成密切相关,坐立的姿势、学习用品的准备及使用、问答的规范等都在这一过程中得到加强,充分发挥了教学管理的效用。

实施性教学指令涉及到具体的教学内容、教学情境和教学活动,通常是以“问”为主体,要引发注意、调动情感、明确方向、提供策略,在设计及运用过程中要注意到以下几个方面。

1.教学指令要实现教学意图具体化

每一个教学指令都是在教学意图的驱动下发出的,令很多教师不解的是,为什么学生的答问操作等学习行为老是“答非所问”“跑偏”呢?究其原因是教学指令没有具体化教学意图,即指令过于空泛,没有限定方向和边界。如在《夏洛的网》课外阅读推介课中,教学意图为梳理故事中人物之间的关系。“同学们,不少同学读过《夏洛的网》,你都记得些什么?”这个教学指令前半部分为“叙事”,述说了不少同学读过这本书的事实,后半部分为“实施”,要求学生说出“记得些什么”。“记得些什么”与“故事人物”只存在着松散的关系,封面、作者、情节、感受、人物、页码等信息都在“记得些什么”的范围内,所以学生的回答往往会与教学意图偏离,虽然教师自己明白,但仍避免不了学生在“记得些什么”中“信马由缰”。面对这种教学现象,教师们通常认为是学生不配合,其实是教师的教学指令出了问题。如果我们把教学指令改为“同学们,不少同学读过《夏洛的网》,你还记得故事中的哪些小动物啊?”学生自然就会想起小猪、蜘蛛、老鼠、大鹅等。所以在设计教学指令时,一定要考虑其与教学意图的匹配度,将教学意图具体化。

2.教学指令要实现学习任务层阶化

教学指令应该脱离问答式而转向从学习任务的角度来设计,引发、维持和促进学习行为的展开,实现学习行为的多感官参与、立体化推进、系统化实施。如《读不完的大书》(统编版语文三年级上册)一课,为完成“积累语言”这一主要学习任务,设计了四个层次的教学指令来推动层阶化学习任务:(1)默读2至5自然段,圈画出“美好的东西”;(2)交流“美好的东西”,并将“美好的东西”卡片分类粘贴在黑板上;(3)讨论粘贴“美好的东西”卡片的方法;(4)浏览课文,找出概括“美好的东西”的段落。

“积累语言”是核心学习任务,第一个教学指令通过“默读”“圈画”实现对信息的甄别、选取;第二个教学指令以具身体验的方式对词语进行归类理解,理解是实现积累的前提;第三个教学指令着力于求异性、发散性思维训练;第四个教学指令是综合的思维过程,是对前面获取的信息进行归纳和概括。分层、递进、多维的教学指令促进了有效的学习行为,符合言语习得规律,体现了对学习行为的有效管理。

3.教学指令要实现学习活动的结构化

认知过程包括“关注”“识别”“运演”“巩固”等心理操作活动,体现出一定的结构性,学习活动自然也不例外。为保障学习活动的有效運作,教学指令通常是以组合的方式呈现的,所以在设计教学指令组的时候,应该与结构化的学习活动相对应,教学指令先引发学生对学习任务的关注,形成“注意窗口”,接着对学习任务所涉及到的信息进行分析、识别,然后是对识别所形成的概念、命题进行归纳、运演,最后通过综合运用进行内化和巩固。以此来观照上文《读不完的大书》中教学指令组,会发现有典型的结构化倾向。

四、教学指令对教学设计的实践性重构

教学指令的使用必然引发教学设计的重构。教学设计往往更多关注教学内容的呈现、教学方法的选择、教学环节的策划,其实教学设计的诸多元素都是通过教学指令运作,是教学指令引发、维持和促进了学生的学习行为,是教学指令实现了知识到经验的转化,所以教学设计从根本上说应该是教学指令设计。

一堂课由若干个学习活动组成,这些学习活动既有统一的学习目标,又有各自具体的学习目标,学习活动的开启、过渡、总结都需要程序性教学指令的介入。程序性教学指令有着相对稳定统一的要求,和班级的学习习惯、管理文化有着密切的关系,我们要考虑到学生的身心发展特点,平衡统一和差异,营造积极的“分阶段”“齐步走”的课堂氛围,把学生的注意、情绪、意志、习惯调整到最佳状态。“分阶段”以学习活动为单位将教学设计结构化,使得学生的认知行为在学习活动中快速定位,符合学生的心智发展规律。“齐步走”是“应答式”程序性教学指令的基本特点,在课堂教学中结构化使用让学习活动自带节奏,有效调动了学生的学习情绪。

上文说到,学习任务是特殊的实施性教学指令,是每个学习活动的核心,贯穿于课堂的始终,任务情境的创设、任务资源的呈现、任务路径的指导、任务效果的评价都需要设计相应的实施性教学指令。教学设计时要重点考虑围绕着学习任务怎么进行指令言说,而不是把重点放在教学环节的设计上。环节只是学习推动的步骤,其本身并不具有管理性,唯有教学指令能和学生的学习行为正面接触。于永正老师说,每堂课前他都给学生准备了一千顶“高帽子”,“高帽子”就是具有评价意义的实施性教学指令,这些指令指向任务完成的过程、方法和效果,兼备表扬性、引导性和拓展性。

教学指令是管理学习行为最为根本的路径,核心素养背景下的课堂教学需要对教学指令进行全面、深刻的梳理和研究,从引发、维持和促进学习行为的角度来管理课堂教学,切实落实“学为中心”。

参考文献

[1] 华颂宁.小学课堂教学不同特征教学指令效果研究[D].大连:辽宁师范大学,2009:25.

[2] 官鸣.管理哲学[M].上海:东方出版中心,1998:14.

[责任编辑:白文军]

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