小学语文学习情境的特征定位、结构划分与辩证操作

2023-03-17 14:33瞿卫华
教学与管理(小学版) 2023年3期
关键词:新课标创设情境

摘 要 面对任务群学习情境实施的困境与挑战,可以通过新课标视野下学习情境的要义梳理,从认识层面上提升对学习情境的理解;借助流程视野下学习情境的生成环节的识别,从实施层面上明确相应操作步骤;探究辩证视野下学习情境的操作策略,从细节层面落实有关注意事项。

关  键  词 小学语文 学习情境 特征定位 结构划分 辩证操作

引用格式 瞿卫华.小学语文学习情境的特征定位、结构划分与辩证操作[J].教学与管理,2023(08):27-30.

《义务教育语文课程标准(2022年版)》(下文称《新课标》)明确指出语文学习任务群要在“真实而富有意义的学习情境”[1]中进行。尽管《新课标》明确了学习情境创设的内容取向、操作标准等,但在实际教学中依然充满了各种挑战:面对集体备课生成的任务群学习情境,教师该怎样依据自身与学生实际进行调整与完善?学习情境的设计固然有诸多益处,但在实际操作过程中,经常会不自觉地“走老路”,学习情境的实施怎么避免“标签化”?学习情境的创设有没有一条“通识”线路,让不同层次的教师都可以操作……综上所述,我们需要从认识层面上提升对学习情境的理解,从实施层面上梳理出相应的操作步骤,从落实细节上明确有关注意事项,这样才能有效应对任务群学习情境创设中的各种困惑与挑战。

一、新课标视野下学习情境的要义梳理

在以往教学中,尽管我们都或多或少地运用过情境,但与当下《新课标》的要求还存在差距。那么,语文任务群视野下“真实而富有意义”的学习情境究竟有哪些特点呢?

1.典型性——从学习层面进行统整

《新课标》指出学习情境应“体现运用语文解决典型问题的过程和方法”[2],可见,典型性是学习情境的首要特征。这种典型性既有真实性的诉求,即语文任务群学习情境来源于“多样的日常生活场景和社会实践活动”[3];也有基于《新课标》对语文学习相关要求及教材内容的具体安排;还有来自学生对语文学习的真实需要……所以,这种典型性是立足课标要求、教材内容、学习经验等,对生活资源、社会资源等进行的提取、关联、转化、对应与整合。

2.语用性——用知识解决真实问题

语文任务群学习情境“应整合关键的语文知识和语文能力”[4],因此语文任务群视野下的学习情境应将“语文知识的学习与运用”作为核心与灵魂,体现为以下两个功能:一是“能够模拟地回溯知识产生的过程”;二是“帮助学生顺利实现知识的迁移和运用”[5]。只有让学生在学习语言文字的过程中发展思维、积淀文化,我们才能避免设计出“空壳化”的学习情境,避免语文学习本质的旁落。

3.驱动性——主动参与学习过程

学习情境具有动员学习的特性。学习情境以生活的真实、需要的真切、问题的真意、情感的真孕、评价的真准,让学生的学习过程拥有具身认知的特点。学习起初,情境就以充满生活气息的方式对学生展开热情邀约;接受任务之后,学习就元气满满地启程;随着知识在原有经验基础上有机建构,学习效能推动着学生向着问题进发;最终随着真实问题的解决以及学习成果的展示、评价,学生又满怀期待地向着下一个学习任务进发。

4.完整性——与生命成长密切关联

《新课标》要求创设“真实的语言运用情境”[6],目的之一就是消弭学习与生活的割裂,以求得学习过程与生命成长的完整性。这种完整性主要表现在以下几方面:与经验对接,将知识学习镶嵌在情境中,让知识有效建构为经验;与生活对接,学习“源于生活中语言文字运用的真实需求”[7],让求知不再与生活“双轨制”;与自我关联,即与学生的兴趣呵护、态度能动、精神成长、能力提升、审美发展等紧密相关。

二、流程视野下学习情境的生成环节

语文任务群学习情境的创设与实施究竟有没有可供借鉴的通常路径呢?结合自身实践,笔者认为语文任务群学习情境的创设大致需要经历统整与定位、提取与锚定、结构与推进这三个环节。

1.统整与定位:基于课程标准、教材与生活的有机融合

创设语文任务群学习情境时,我们所依据的是教材内容、课标要求与生活实际。教材内容是学习情境创设的基础,“文本情境承担着对单元主题的阐释和生发”[8]。如统编教材四年级上册第六单元由课文《牛和鹅》《一只窝囊的大老虎》《陀螺》、口语交际“安慰”、习作“记一次游戏”等组成。课文描写了作者的童年生活,共同体现了“囧态”;口语交际关注的是对他人“囧态”的劝慰;习作则要求学生选择一个游戏进行写作。综上分析,单元整体指向童年“囧事”。

《新课标》对各个学习任务群的内涵进行了界定,规定了相应的操作要义。情境创生时,我们需要对照标准进行特征对标与功能定位。经过比对,笔者发现本单元教学可以创设文学阅读与创意表达任务群;根据《新课标》“欣赏富有童趣的语言与形象,感受纯真美好的童心”[9]“表达自己独特的体验与思考,尝试创作文学作品”[10]等语用要求,再结合教材内容、生活实际,可以将本任务群的学習情境界定为“幸福‘囧人’故事会”或“电影《‘囧人’的快乐生活》演员海选”等。

生活实际为学习情境创设提供了呼应与对证。依据教材解读,反观当下学生生活,是不是也存在这样一些“囧事”呢?经过调查,发现学生身上发生的“囧事”也不少,到底该怎么认识呢?学生的感受被尴尬、好笑、后悔等占满,可见,他们需要借助另一双眼睛来观照与升格,从而发现生活“囧事”的积极意义,激发他们理解生活、热爱生命。

由上可见,在实际操作中,我们需要立足统整的视野,对教材内容、课标要求、生活实际三个维度反复揣摩、观照、建构,最终形成恰当定位,以创设典型的学习情境。

2.提取与锚定:立足知识习得、迁移与素养的螺旋提升

情境应最大限度地反映知识、技能在实际运用中的方式,要注重与日常情境的关联,将知识和技能“锚定”在现实的情境中,促进学习者日常认知的发展[11]。因此,语文学习情境也应将相应的语文知识提取与锚定置于在情境中,让学生学习与运用。

以“拥抱大千世界”[12](统编教材五年级下册第七单元,由课文《威尼斯小艇》《牧场之国》  《金字塔》、口语交际“我是小小讲解员”、习作“中国的世界文化遗产”等组成)这一实用性阅读与交流任务群为例,本任务群围绕“图说______”进行一体化设计,组织“为文配图”(借助图片,根据《威尼斯小艇》等课文的结构,为其配图片,实现文本结构图示化)、“为图撰文”(围绕选定的中国世界文化遗产,搜集图片,学习课文写法,为其配文)、“‘大千世界’主题图片展”(策划、组织并开展世界文化遗产图片展)等系列活动。“为文配图”的过程主要学习了“描写方法(动态描写、静态描写),散文与非连续性文本的不同写法,如何说明(说明顺序、说明方法)等”语文知识;“为图撰文”运用以上所学解决实际问题;“‘大千世界’主题图片展”则展现解决问题的成果。

语文知识的提取与锚定关系到任务群学习的品质,因此,我们一定要有将语文知识的学习与运用贯穿于整个学习情境的意识与习惯。

3.结构与分布:根据功能、学习与发展的流程划分

根据体验学习的四阶段:具体体验、反思观察、抽象概括和行动应用[13],学习情境的结构也有大致的模型。情境创设时,把握结构模式有助于我们更好地创设学习情境。

如整本书阅读任务群“雷锋小剧场”主要有这样三个任务:任务一“读懂故事,任务启动”,包括活动1:制订阅读计划,活动2:进行自主阅读,活动3:导图梳理情节,活动4:讨论人物特点;任务二“编写剧本,组织排练”,包括活动1:分组选择表演内容,活动2:撰写并完善剧本,活动3:小组排练;任务三“举行演出,评比总结”,包括活动1:举行主题展演,活动2:评比与总结。根据本任务群的结构安排,我们可以发现任务群的一开始就是“情境导入,任务驱动”阶段,这个阶段是学习情境实施的起始阶段,需要用任务推动所有学生“投身”学习情境当中,比如上例任务一中的“活动1”;接着是“媒介学习,习得知识”,这一阶段其实是“学语文”,即通过各种媒介的学习,习得解决情境问题所需要的语文知识,这个过程需要抽象与概括知识,比如上例任务一中的活动2、活动3、活动4;然后是“任务运用,生成素养”,这一阶段是将上一阶段所学语文知识运用到问题情境中的过程,这一过程是对知识的应用,比如上例任务二;最后是“成果展示,反思总结”,这一阶段使学生学习效果完成“内容与形式的统一”,用成果增强学生的效能感,比如上例任务三。

三、辩证视野下学习情境的操作策略

任务群学习情境的实施是一个复杂的过程,在这个过程中需要处理多重矛盾,基于辩证思维,协调共性与个性、整体与局部、复杂与生成、情境与成长等多维关系,只有这样才能让学习情境真正为语文任务群学习所用。

1.共性与个性的关系

因教情、学情的不同,任务群学习情境的实施是个性化行为。但是,又必须遵循共性要求。那么,在实施的过程中,我们如何立足共性层面进行个性施策呢?

事实上,在共性视野下,即便是同一学习任务群也可以生发出不同的主题情境。吴欣歆教授在讲座“单元整体教学的基本形态”中,认为统编教材三年级下册第六单元可以创设如下主题情境:(1)童年万花筒——摄影展(引导学生通过课文学习关注正在亲历的童年,为童年生活摄影作品撰写“说明书”);(2)童年纪录片——朗诵会(在课文学习的基础上,品读其他文学作品中的童年,补充单元课文的写作角度或主题);(3)童年榜样展——故事会(读一读名人传记中的童年,思考童年对人生命成长的作用)。当然,我们也需要根据不同任务群的要求创设出具有相应特点的学习情境。在共性目标下,我们最终能创设出什么样的主题情境,受教师的课标掌握力、教材解读力、学情理解力、教学实践力等影响。由此,我们需要围绕课程建构不断提升各方面能力以创生出品质更高的学习情境,适应任务群学习。

2.整体与局部的关系

就一个单元的学习而言,学习情境一般是整体设计、局部推进的。那么,在推进时如何把握整体和局部的关系呢?笔者以为,应立足主题情境的统一与发展。所谓统一,即将局部教学置于整体情境之中;所谓发展,即利用局部进一步深化整体情境。下面以“童心童语童话节”这一文学阅读与创意表达任务群(统编教材第四册第四单元,涉及教材内容为课文《彩色的梦》《枫树上的喜鹊》《沙滩上的童话》《我是一只小虫子》,以及“语文园地四”等)为例加以说明。

在教学该任务群的写话“蛋壳变变变”这一部分内容时,笔者将“蛋壳变变变”这一写话内容的教学置于“童心童语童话节”这一主题情境之下。教学的一开始,笔者是这样导入的:“小朋友们,听说我们正在举行‘童心童语童话节’,你们看,毛毛虫、小蝴蝶、小蚂蚁都赶来参加了。可是,它们有个担心,就是到现在,它们的童话故事还没有写好,怎么办呢?”通过这样的情节链接,实现了单篇教学情境(局部)与主题情境(整体)的融合。当然,仅仅链接原情境是不够的,还需要立足单篇教学的实际,进一步发展教学情境。为了让學生更好地沉浸到任务群的主题情境当中,笔者在教学的中间、结尾等处,不断根据单篇教学回扣主题情境,让学生的学习不断深化。在整体情境视野下,局部情境要想更好地为完成子任务的学习发挥作用,必须立足本任务进一步推动情节的发展,深化情节的建构,形成情境链。

3.复杂与生成的关系

研究表明,复杂情境需要学习者“运用一系列的假设、观察、调查、推理、搜集与处理信息、批判性思维等解决问题的知识、能力”,“制定问题解决方案”,“运用多种元认知策略,保持优秀的心理品质”[14]。因此,在学习情境设计的过程中,我们要“源于系统结构的复杂性、环境的复杂性、不确定性的复杂性,等等”[15],创设复杂情境,以促进学生核心素养的发展与提升。

仍以“拥抱大千世界”这一实用性阅读与交流任务群为例。在学习“为图撰文”这一任务时,为了让学生学会如何依据选定的中国世界文化遗产选择图片进行展览,笔者在教学时以莫高窟为例进行示范。示范的方式有两种,如图1:

方式一按照地理位置、历史背景、艺术特色、文化价值的方式出示,引导学生识别并判断可以从哪些方面围绕项目搜集图片。这个学习情境单一,学生根据学习步骤的安排,逐步识别所选图片的类别。方式二还原了图片搜集的过程,将所有可以入选的图片放在一起,让学生通过小组讨论,识别所选图片的类别;然后讨论在图片展中会涉及到的两个问题:“哪几张图片可以合并在一起展示?”“图片的顺序可以怎么安排?”这个学习情境较为复杂,需要学生从丰富的内容中厘清思路、确定方向。在教学中发现,虽然方式二具有挑战性,但学生面对此类复杂性学习情境更有探究的欲望,也更具多元生成的可能。

4.情境与成长的关系

在学语文、用语文的过程中,我们需要关注情感、态度、价值观、必备品格等语文课程目标的具体落实,更好地促进学生生命成长。因此,学习情境创设与实施过程中,我们要充分发掘情境功能,以培养情感、培育态度、培植价值观、培塑必备品格。统编教材四年级上册第四单元的学习,笔者创设了“我是中华神话传讲人”这一任务情境,引导学生在学习、传讲神话故事的过程中,感受开创与奉献(盘古)、造福人类(女娲、神农)、智慧创造(燧人氏)等精神,在中华神话人物形象的品悟中“认同中华文化,对中华文化的生命力产生坚定信心”[16]。教学实践证明,只有学习情境与学生情感、态度、价值观等紧密关联,学生才更容易发现学习的意义。

當下,随着学生学习的边界日渐消弥,“学习内容、学习行为以及学习者的身份都是生成性的”[17],学习情境的实施会更加广域、复杂与多样。作为一线教师,我们需要不断用理论来指导实践,以确保学生能在学习情境中更好地学习与发展。

参考文献

[1][2][3][4][6][7][9][10][16] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2022年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2022:3,45,45,45,4,45,27,26,4.

[5][15] 赵蒙成.学习情境的本质与创设策略[J].课程·教材·教法,2005(11):23-27.

[8] 陈晓波.语文学习情境的建构:从教材设计到教学实施[J].中学语文教学,2020(06):4-8.

[11][14] 钟志贤,刘春燕.论学习环境设计中的任务、情境与问题概念[J].电化教育研究,2006(03):16-21.

[12] 吴欣歆,管贤强,陈晓波.新版课程标准解析与教学指导·小学语文(2022年版)[M].北京:北京师范大学出版社,2022:136.

[13] 库伯.体验学习:让体验成为学习和发展的源泉[M].王灿明,朱水萍,等译.上海:华东师范大学出版社,2008:35.

[17] 巩子坤,李森.论情境认知理论视野下的课堂情境[J].课程·教材·教法.2005(08):26-29+53.

[责任编辑:陈国庆]

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