阅读教学中话题的定位与驱动

2023-03-17 14:33郑春
教学与管理(小学版) 2023年3期
关键词:全文预设驱动

摘 要 课堂对话离不开话题。确定话题时应考虑话题是预设的,还是生成的,是教师的,还是学生的,是主话题,还是辅话题,进而从文题、中心句、关键词、文图、导读题、文本脉络、相关文章、相似经验、文本空白、语文要素等入手,创生话题,并借助以主话题为核心的话题群,为多元对话提供方向,确保课前、课中、课后的对话渗透融合,趋向一致。

关  键  词 阅读教学 对话 话题定位 话题驱动

引用格式 郑春.阅读教学中话题的定位与驱动[J].教学与管理,2023(08):31-35.

大家普遍认为,“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”[1]那么,如何创生适宜的话题,让话题既与学生经验、兴趣、需求相契合,驱动学生主动积极地对话,又能增强问题意识,活跃认知思维,让深度对话持续发生呢?笔者试图从主线教学角度,厘清话题的定位与驱动,以主话题为支撑提升对话的质态。

一、话题的定位

在将主要教学内容转化为开放而有张力的话题群时,不仅要考虑能否唤醒学生对话动机,是否可以增进学生的好奇心和求知欲,还要注意话题的真与假、难与易、多与少……让对话具有适宜的挑战性,让学生思维活跃、思绪连贯。如果话题太多,学生忙于应答,会觉得对话零散,也无暇思考话题之间的关联;如果话题过少,对话容易泛化,思路难以打开,会有浅薄之嫌。为此,预设、推送和舒展话题时,要着重做好如下定位。

1.是预设的话题,还是生成的话题

“凡事预则立,不预则废。”话题有事先预设与动态生成之别。事先预设是课前设计的,动态生成是依据课中的教学场景、语境变化、学生状态等即兴产生的,有随机性和现场感。一位教师在教学统编教材六年级上册《月光曲》时,准备将皮鞋匠兄妹俩、皮鞋匠与贝多芬、盲姑娘与贝多芬的三轮对话,集中在一起展开教学,并预设了相应的话题:“从这三轮对话中大家读懂了什么,贝多芬为什么弹琴给盲姑娘听,为什么弹了一曲又一曲?”试图引导学生走进皮鞋匠兄妹俩与贝多芬的内心世界,理解贝多芬即兴创作《月光曲》的真实意图。交流中,有学生说:“从兄妹俩的对话中,可以看出哥哥十分爱护妹妹,妹妹也十分体贴哥哥,兄妹俩的相互理解和支持,打动了贝多芬。”这位学生一眼看出兄妹俩与贝多芬之间的相互感动,该教师及时抓住这一动态生成,顺着该生思路追问:“谁被谁的什么感动后,做出了什么更感人的事?”引导学生联系上下文,发现人物的情感变化,感受人物的生命情感。从交流情况看,学生的话匣子已被打开,对话更为积极和充分,产生“感动是双向的”这一生命体验。

学习具有适度的可能性和不确定性,但不应总是不确定的,且确定与不确定应处于动态平衡之中。这就需要相宜的预设,但预设不是想方设法管控,而应尽可能满足学生的兴趣、需求等,以便做到以学定教、顺学而导。虽说课前无法预测学习的细枝末节,课中出现未曾预料的事件或问题是正常的,但如果把课中动态生成绝对化,就没有预设的必要。实际上,面对灵动的学习,可以通过事先预设与动态生成相结合,一边对照事先预设引领动态生成,一边依据动态生成调适事先预设,以便因势利导,助力对话深度发生。为此,一要坚持话题创生观,尽可能让话题在对话中自然生成,有不断推想、吸纳和提升学生对话的意识,有因生而動、因时而变、因情而作的习惯;二要赋予话题适宜的开放性,对动态生成多模拟一些情境,多推演一些可能,对学生的各种可能应了然于心,以免在课堂上或望洋兴叹,或听之任之;三要预设一些通式应变的话题,储备要全、实施要选。这样,才能根据课中的意外生成,捕捉到有价值的边缘话题或小话题,利用其中之意,调适对话走向,助力学生在原有经验基础上有所感悟。长此以往,即使对话中出现未曾预约或无法预约的话题,我们也有足够的智慧应对自如,进而促使动态生成的不确定性向利于突破学习重点的确定性转化,增强对话的内驱力和动态生成的活力。总之,话题的预设必须基于对学情的全面了解,对各种可能做到充分预想,这样的话题才富有生命力,拥有内驱力,生成的话题才可预想、可引导。

2.是教师的话题,还是学生的话题

钱理群先生指出:“我们分析一篇作品的起点不应该是某些既定的观念,还是老老实实地从本文开始吧——一字一句地阅读、体验、琢磨、品味。这本身就是一种绝妙的审美享受,因而要珍惜自己从作品实际中得出的审美体验,它正是一切分析与研究的基础与起点。”[2]那么,“从本文开始”的话题是谁的?是“我们分析”的,还是学生体验的?起初可能是教师的,但归根到底应在对话中转化为学生的。“我们分析”文本的话题,不一定是学生感兴趣的,因此,话题务必走向儿童,从儿童视角去阅读,以儿童方式加以转化,使其成为学生可对话的话题。如读顺统编教材四年级上册《王戎不取道旁李》之后,可以展开“请同学们或借助注释、或联系上下文理解课文意思”的话题,这是深入对话的基础,也是学习本文的重点和难点,学生通过自主学习和合作探究也能基本完成。然而,有位教师发现此话题驱动力不够,没有激起对话内需,学生处于为完成任务而学习的被动状态。于是,该教师将此话题转化为“课文讲了一个什么故事?请同学们借助注释,联系上下文,试着讲一讲。”这样,将理解文意转化为试讲故事,调动了学生的表现欲。在自主试讲后,先提供相应的插图,鼓励把故事中的画面讲清楚。接着,合情想象,如孩子们看到道旁李树多子折枝,会怎么想呢;“人问之”,问了些什么呢……将故事讲丰富、讲生动。然后,同伴之间互讲互评。最后,激励学生回家讲给父母听。这一系列的“讲”,让学生在循环往复中持续进阶,轻松地弄懂文言文的意思,习得学习文言文的方法。

虽说我们预设的话题在对话中起主导作用,但这里是“导”,不是“牵”。从教来说,话题只为文本意义生成提供相宜的语境,是教学活动的出发点和目的地,是教学过程的总调节器,是整堂课凝神汇精的课眼。在文本整体与部分之间适时引领,会生成某个目标指向、某类内容意向、某种方法走向,代表着教学活动的发展方向。从学来看,话题是学生统揽文本全貌、把握文本主旨、习得文本表达特色的最佳视角,是学生行走全文的航标灯,品味要点的风向标,深度对话的助推器……能增强对话的方向意识,引领学生从现实的起点走向体现文本意义的终点。换言之,话题既是对话的中心问题,也是这些问题得以解决的出发点与着力点。可见,话题的预设和生成应从学生现实的心理经验出发,考虑有没有唤醒学生动机,是不是学生与文本的最佳关联,能不能增进文本之言与文中之意的有机转化,会不会激励学生以自身经验观照文本、对照文本,改造原有经验。需要强调的是,我们不倡导“话题中心论”,因为话题只起由来、引领、点拨、聚焦等作用,只营造对话文本的关键语境,提供解读文本的某种支架,助力学生与作者对话,发现作者的情感变化和表达思路。这样,将我们预设的话题转化为学生自主生成的问题,让话题、问题与文本适应性关联,让学生怀着好奇、充满期待,感知作者意图,领会表达思路,悟得语言精妙,学会将离散感受的“珠子”串成更具价值的“项链”,进而连贯起全文,体会到文本整体意蕴。

3.是主话题,还是辅话题

经验在较大的真实背景中更易于生长。“无论如何,为了学习,每个学生都必须多次回到同一个主题上来,从不同角度研究它,在接触日常事务时将之精练化。”[3]可见,分散于文中的要点,必须置于全文语境,多次回应全文核心点,才能彼此关联,生成连贯意义,融入长时记忆。这既要预设好表达全文核心点的主话题,又要处理好话题的主辅关系。所谓主话题是指核心的、有组织的,能对随性的、离散的对话赋予意义并加以连贯的话题;所谓辅话题,是指指向主话题的下位话题,处于整体表意的最大关联中的系列话题。虽说辅话题更贴近学生认知经验,更易于学生打开思路,但其通常游离于全文核心点,难以融入连贯的语脉。如有位教师在教學统编教材二年级下册《羿射九日》时,原打算随文学习“弓”这个生字,并预设相应的话题:“知道‘弓’怎么来的吗?书写时要注意什么呢?”试图从字形入手,借助多媒体演示,引导学生了解“弓”的演变过程,认识“弓”,写好“弓”。随着教学的深入,教师意识到,从字不离词、词不离句的角度,“弓”的学习还可以与文中羿的英雄形象关联。于是,将这个话题向主话题转化:“知道‘弓’怎么来的吗?书写时要注意什么?从‘弓’的书写中可以看出羿是一位怎样的人?”着重引导“竖折折钩(用红色粉笔标注)要一笔写成,折笔要长一点,在竖中线上出钩,这样,弓一长,才能拉得开,羿的神箭才能射得远、射得快,才能把太阳射下来。”评点学生书写时,相机引导“折钩要写长一点,弓要拉开,要有劲,要表现出羿这位大英雄的力量。”这样,原来的话题还在,并以此为“引子”,将“折钩要写长一点”的表象,先引向“射得远、射得快”的意象,再引向羿的英雄形象,打通识字与学文之间的意脉,进而读好相关语句,读出羿的大无畏。

不同层面话题的活跃度是不一样的,处于主话题周围的更为活跃,也更具价值;处于边缘的动态生成的更容易引发学生好奇,触动学生内心,但也容易游离,容易偏向天马行空的自说自话。只有指向主话题的话题,才算得上辅话题,才会形成几个相辅相成的对话着力点,几个演绎主话题的感悟点,几个内化主话题的生长点,最终促成前后对话语脉连贯、开放灵动,共同丰富主话题的意义。否则,那些辅话题会变成离散无序的碎话题。可见,对话的质态不仅取决于主话题,还依赖于辅话题与主话题的协同以及前后话题的联动。只有以主话题为导向,确保前话题为后话题做铺垫,后话题是前话题的深入和拓展,前后对话形成进阶态势,生成超越单个话题的意义,才会促使话题群相融共生,形成较大的语境效果。

当然,主话题与辅话题是相对的,仅单篇教学可能有如下层面。如果体现这一篇核心点的是主话题,那么据此分层展开的文中要点就是辅话题;如果考虑到某要点必须历经多维对话,才能悟得文本没有明言之意,那么体现该要点意义的是主话题,而据此分层舒展的字、词、言、意等就是辅话题;如果再考虑把握某个字(或词),必须展开多维对话,那么体现该字(或词)意义的是主话题,而围绕该字(或词)展开的识记、理解、运用等就是辅话题。就某个字而言,学会该字是本时段的目标,也是主话题,而围绕这个字的音、形、义所展开的听、说、读、写等就是辅话题。可见,任何层面的主话题都需要与之相应的几个辅助话题来演绎,以确保主话题的意义不断增值。这就表明相关辅话题与主话题存在一定的对应和关联,且辅话题之间务必渗透融合,才能促使主话题的意指在话题群的回应中逐步清晰、不断丰盈。学习单靠某一层面、某个纬度是不够的,务必借助主话题的统领力,铺展多层面话题,展开多角度对话,直至多元对话彼此协同,多向交流融成语脉,生成相融相生的主要意脉,悟得整体意义。其实,主辅话题往往交织在一起,辅话题常常隐含在主话题之中。谁都可能既是主话题,又是辅话题。

二、话题的驱动

话题是驱动对话的抓手。如果话题能激起内需,唤醒求知欲,那么,对话会主动而充分。为此,有必要基于学生现实的心理经验,创生既富情趣又有挑战的话题,以驱动学生一次又一次地怀着好奇心去对话,产生与文本相宜的言意体验,直至与作者的生命情感和言语智慧相融。

1.从文题入手驱动对话

文题是文章的“眼睛”,或体现全文主旨,或概括主要内容,或点明主要人物……集简约、凝练、丰富于一体。有时,借助文题与全文的内在关联,与学生经验的契合,将其转化为与全文对话的话题,可以助力学生疏通文本,连贯起全文。如学习统编教材四年级上册《盘古开天地》时,可以引导学生讨论“看到文题产生了什么疑问?”在畅所欲言中有意识地关注:盘古为什么要“开”?“开”中有哪些神奇?“开”后又出现了哪些神奇?这些是在交流中自然生成的,是由文题衍生而来的,有利于学生聚焦核心、融入文境、想象体验,感受盘古的阳刚、伟岸和神圣,体会到神话的神奇,在神话美的享受中浸润一种民族精神。

2.从中心句入手驱动对话

许多文章有起总领、过渡、总结等作用的中心句,这类语句能揭示文本主旨、体现作者情思、彰显行文思路,是解读文本的捷径。有时利用该句与全文的关联,预设驱动性话题,引导学生从文中相关要点,多层面回应该句,可以促使对话方向清晰、语脉简明,生成连贯意义,领会到作者的创作意图和思路。如统编教材三年级上册《富饶的西沙群岛》,第一自然段中的“那里风景优美,物产丰富,是个可爱的地方”是全文的中心句。如果引导学生思考,这句话与文本各部分有什么关联?从哪里可以看出西沙群岛风景优美?从哪里可以发现西沙群岛物产丰富?这么介绍有什么好处?就可以围绕该中心句,分层展开几个彼此呼应的话题,驱动学生探究文本内在逻辑,感受到作者推介西沙群岛的言语智慧。

3.从关键词入手驱动对话

片言居要,要言不烦。有的字词看似平淡无奇,细细品味,精妙传神、耐人寻味,蕴含着作者特有的情思,体现着全文的核心价值。如果先建立这类字(或词)与学生的联结,再将其转化为与全文对话的话题,就可以通过与该字(或该词)的多维对话,领会文本的深层意脉。如李白的《静夜思》,是一望而知的经典,但要读出妙处并不容易。全诗的关键词是“疑是地上霜”中的“疑”与“霜”,床前月光这么明,致使心有所“疑”,是月光还是霜华?因为心生疑问,所以举头望月。为什么李白怀疑床前月光是“霜”的光,而不是灯光呢?可不可以改为“床前明月光,疑是灯在亮”呢?当然不可。因为灯光的意象是温暖的,而霜给人寒意扑来的感受,“霜”的意象与李白当时深沉的乡愁是一致的、和谐的,“霜”使这首诗的乡愁在李白举与低、疑与思的情动中连贯起来,意脉相通。可见,将“疑”和“霜”与学生的疑惑关联,转化为驱动性话题,引导学生沿着乡愁的意脉,体察李白当时的心境,意境会豁然开朗。

4.从文图入手驱动对话

有时,文中插图、配套挂图、相关视图等,再现着文本的主要内容,展现着所表达的形象。如果将这类图与文中相关要点对应,转化为与全文对话的话题,就可以助力学生激活表象经验,增进直觉感受,引发合情想象,还原真实场景,进入体验状态,与文本深度对话。如学习统编教材三年级上册《卖火柴的小女孩》时,就可以将文中插图转化为驱动学生与全文对话的话题:联系课文想一想,文中两幅图哪儿不一样?画中小女孩的表情又有什么不同,从中揣摩小女孩的内心发生了怎样的变化?这样,引导学生一边比较前后两幅画中小女孩的变化,生成几个相互关联的话题,连贯起全文;一边在了解小女孩悲惨处境、梳理小女孩擦燃火柴时的幻想、感受小女孩的愿望中,适时回眸插图,增强对话張力,进而品味文字的真意,体验语言的温度,走进小女孩的内心世界,增添一份同情心。

5.从导读题入手驱动对话

课文中的导读题是根据单元“双线”和文本体式精心编写的,有的指向人文主题的感悟,有的指向语文要素的内化,有的指向学习方法的习得……将这类导读题转化为与全文对话的话题,可以打开阅读思路,增进文本言与意的转化,帮助学生连贯起全文。如学习统编教材三年级上册《美丽的小兴安岭》,就可以将课后导读题“如果到小兴安岭旅游,你会选择哪个季节去?结合课文内容说说你的理由”转化为与全文对话的话题,引导学生关注:小兴安岭春夏秋冬各有什么特点?哪些美景印象最深?哪种介绍方法值得学习?这些话题是由该导读题衍生出来的,有利于学生先从感兴趣的话题学起,然后在同伴分享中,全面了解小兴安岭的春夏秋冬,习得作者的推介方法,悟得作者以言尽意的智慧,进而学会感受美和表达美。

6.从文本脉络入手驱动对话

课文一般结构明晰,如果从中拎出一条主要线索,转化为与全文对话的话题,可以助力学生循着该脉络,连贯起全文,悟得作者的创作意图和思路。通常情况下,文本有事情发展、方位转移、情感变化等线索,如果能将情感变化转化为对话话题,更利于学生拨动情弦,触动内心,品言共情,情以言表。如统编教材四年级上册《走月亮》,描写阿妈牵着“我”的手,在云南洱海畔的月光下散步的场景。全文以“走”为线索,展现途中所见景物及联想,带给我们诗情画意般的享受。如果将“走”转化为:“月光下,阿妈牵着‘我’的手,走过哪儿?看到了什么?想到了什么?”等话题,以此引导学生循着“走”的脉络品读文本,体会亲情,触摸语言的温度,就会发现一唱三叹的写作手法,感受到作者情感的一脉相承和自然流露。

7.从相关文章入手,驱动对话

有时可以将与课文相关的(或同类文体、或同一作者、或相似人文主题、或相同语文要素等)文章引入课堂,就它们的某个类属,预设成与这一类文本对话相关的话题。这种跨课文、跨单元、跨学科的群文阅读,不仅可以增强学习内容的开放性,而且有助于学生在互文参读中,由个及类,习得某种概括性知识。如学完统编教材五年级上册《牛郎织女》后,可以将《诗经·小雅》、南朝萧统的《迢迢牵牛星》、南朝梁殷芸的《殷芸小说》等文本放在一起,展开与叶圣陶《牛郎织女》的比较阅读,化对比异同为这一类文章的主话题,引导学生梳理它们在故事内容、人物数量、情节设置等方面的异同,进而发现:该故事的传承不是一成不变的,而是在口耳相传中不断丰富的,今天的我们也可以根据自己的意愿,展开相宜的创造性复述。

8.从相似经验入手驱动对话

有的文本离生活较远,学生一时难以自知。如果调动相似经验,将该经验转化为驱动性话题,建立学生与该文的关联,就会消解学生与文本之间的落差,助力学生产生“似曾相识”的感觉,并依托自身经验领会文中之意。如统编教材五年级上册《将相和》,本文以战国时期秦赵两国的矛盾为背景,通过“完璧归赵”“渑池之会”“负荆请罪”三个小故事,讲述将相之间由不和到和的经过,赞扬蔺相如机智勇敢、宽容大度、深明大义,以及廉颇勇于改过的精神。不过,这是两千多年前的事,离学生生活较远。为助力学生读懂故事,感受主人公形象,可以从生活经验入手,先让学生回想与好友发生过的矛盾,以及矛盾是怎么解决的。然后引导学生将这一生活经验转化为理解该文的话题:蔺相如(或廉颇)解决矛盾的办法与我有什么不一样?哪儿值得学习?从中看出蔺相如(或廉颇)是怎样的人?以此拉近历史故事与学生之间的距离,助力学生以自身经验为支撑,走进人物内心,融入文本情境,产生相宜体验,领会“和为贵”的不易,进而对“从此以后,他们俩成了好朋友,同心协力保卫赵国”的体悟更深。

9.从文本空白入手驱动对话

空白是作者有意留下、没有写明、召唤读者想象的空间。好文章总有空白。如果联系上下文,合情想象空白,就能看到文本的另一番风景。有时可以利用文中空白,将其转化为与全文对话的话题,想象当时情景,还原具体场景,产生关联体验,读懂背后的深意。如统编教材六年级上册《穷人》,文中有多处空白,其中13处省略号,大多用于表现桑娜时而矛盾、时而坚定,反反复复的心理状态,这一连串的省略,写活了一位贫寒的家庭妇女。这些包括省略号在内的空白,看似孤立,其实有一条意脉贯穿其中,那就是穷人善良的同情心。如果以“此时桑娜(渔夫)会想些什么?”引导学生揣摩主人公内心,想象主人公神情,就可以将“会想些什么”转化为连贯全文的主话题,助力学生将前后对话聚焦于“善良的天性”,进而透过桑娜(渔夫)的心理变化,感受穷人的精神世界,生成心灵深处的怜悯之情。

10.从语文要素入手驱动对话

聚焦语文要素,可以助力学生有针对地展开听、说、读、写等,以增进文本之言与文中之意的有机转化。尤其是“读”,可以发挥以“一”总“多”的作用。如果将“读”演绎为对话文本的话题,并一以贯之,无论是不同层面的要点理解,还是不同时段的言意体验,都会融为一体,呈现出富有生机的整体美。如统编教材三年级上册习作单元包括《搭船的鸟》《金色的草地》 《我家的小狗》《我爱故乡的杨梅》等课文,其中《搭船的鸟》文字浅显,三年级学生理解内容并不难。但作为习作单元第一篇,应侧重“体会作者是怎样留心观察周围事物的”,这就成了学习难点。于是,将该难点转化为话题:小作者观察了什么,是怎么观察的?引导学生去发现小作者是怎么用眼看、用耳听、用脑想的,进而将“留心观察”这一语文要素转化为观察实践,内化为观察智能。

除上述方式外,还可以从人文主题最突出、言外之意最丰富、人物情感最强烈、语言表达非常规等处入手创设话题,驱动对话。且上述方式在实际操作中不是孤立的、封闭的,而是交叉重叠、动态生成、相辅相成的。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011年版)[S]北京:北京师范大学出版社,2012.

[2] 钱理群,孙绍振,王富仁.解读语文[M].福州:福建人民出版社,2010:220.

[3] 焦尔当.学习的本质[M].杭零,译.上海:华东师范大学出版社,2015:150.

[责任编辑:陈国庆]

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