指向学生认知发展的小学英语单元整体教学

2023-03-17 14:33孙大静
教学与管理(小学版) 2023年3期
关键词:认知结构意义教学

摘 要 学生的认知结构是在学习过程中通过同化作用,在心理上不断扩大并改进所积累的知识而组成的结构。在小学英语单元整体教学中,准确把脉单元主题的认知定位,处理好单元主题与子主题之间、各子主题之间的逻辑关系,有助于引导学生在头脑中形成和稳固结构化的认知体系。

关  键  词 小学英语 单元整体教学 认知结构

引用格式 孙大静.指向学生认知发展的小学英语单元整体教学[J].教学与管理,2023(08):53-56.

认知是脑和神经系统产生心智的过程和活动。认知结构指的是学习者头脑里的知识结构。广义地说,它是学习者全部观念的内容和组织;狭义地说,它是学习者在某一知识领域内观念的内容和组织。个人的认知结构是在学习过程中通过同化作用,在心理上不断扩大并改进所积累的知识而组成结构[1]。在小学英语单元整体教学中,准确把脉单元主题的认知定位,处理好单元主题与子主题之间、各子主题之间的逻辑关系,有助于引导学生在头脑中形成结构化的认知体系。

一、明确单元主题,把握认知走向

认知的过程是个体认识客观世界的信息加工过程,是学习者在学习、记忆、思维、理解等行为的作用下促成心智发展的过程。指向学生认知结构的单元整体教学,应引导学生在一个或多个课时的学习时间内完成整个单元的英语学习任务,了解或探究单元主题的内涵与意义,并在此过程中,帮助学生掌握一定的学习策略,完成知识与思维的结构化建构,促进正确价值观念的形成以及良好心智特征的健全。

单元整体教学中,确立单元目标、把握主题意义对于顺利完成单元学习任务发挥着方向引领的作用,是设计单元整体教学活动的基础,也是检验单元教学效果的出发点和落脚点。从最终形成的观念内容的角度进行分析,单元学习的主题意义可朝向情感型和事理型两种认知发展方向[2]。

1. 发展情感型认知,丰富情感体验

情感型认知是指基于学生对具体事物或事件的原有感受与认知,参与真实情境的主题学习活动,在感性体验与具身感受中获得的情感共鸣与升华。情感型认知能够对原有认知进行强化与丰富,但也可能会与原有认知产生某种冲突,学生通过不断的情感升华与价值辨析获得新的更为恰当的认知。

译林版《英语》五年级上册Unit 3 “Our animal friends”,内容涉及“人与自然”主题范畴下的“自然生态”主题群,具体指向“常见的动物,动物的特征与生活环境”这一子主题。整个单元包含说明性短文、叙述性故事、对话、歌谣等多种语篇类型,重点学习运用“I/We/They have...”和“He/She/It has...”等句型描述动物的体貌特征。从学生的成长经历来分析,本单元的学习主题与学生的生活体验有着紧密的联系,“Our animal friends”可以较为准确地概括单元的主题内涵与意义。通过教学活动的组织唤起学生对动物的喜爱之情,不断丰富学生对“animals”更为全面的认知,引导学生感受动物带给我们的温暖与快乐,从而形成人与动物和谐共存的情感认知。

2. 发展事理型认知,深化思维层次

事理型认知是指在学习活动中,通过观察、体验、辨析等学习行为,对某一个或某一类事件的认识和理解,从理性思维的层面归纳事件的运行规律,明白其中蕴含的道理,从而提高学生的行为意识与能力。事理型认知意识与能力的发展反映出的是学生思维层次的提升,是促进学生发展高阶思维的重要途径。

译林版《英语》六年级下册Unit 3 “A healthy diet”指向“人与自我”主题范畴下“生活与学习”中的子主题“健康、文明的生活方式”。本单元的内容设置符合小学高年级的认知水平、思维特点和生活经验,单元的主题意义在于引导学生依托不同语篇的学习,依据思维发展的规律,在分析“是什么”“为什么”“怎么样”的过程中,引导学生从不同视角认识健康饮食的特点,感悟健康饮食的重要性,思考如何做到健康饮食,最终形成对健康饮食较为全面的认知与理解,从而树立健康饮食的意识,促成健康饮食习惯的养成。

无论揭示的单元主题意义表现为情感型认知水平的发展,还是事理型认知水平的提升,最终体现的都应是通过语言知识和文化知识的结构化学习,形成正确的价值判断,逐渐树立正确的价值观念,以形成恰当的行为规范,较好地促进核心素养的发展。

二、厘清主题关系,构建认知体系

单元整体教学不仅强调学习目标的整体性,也强调学习内容的整体性。单元整体由单元内不同板块的学习内容构成,不同的学习内容承载着不同的学习功能,同时各学习内容之间又相互联系、不可分割,统筹规划与实施单元内的学习内容,使得单元的整体功能具有各独立内容在孤立状态下难以蕴含的新属性。

奥苏伯尔认为,新知识与原有知识的关系可导致三种学习形式,即下位学习、上位学习和并列结合学习[3]。依据奥苏伯尔认知同化学习理论,厘清单元主题与子主题之间、各子主题之间的关系,可尝试从以下三个方面构建单元学习的认知体系。

1.归纳子主题的概念属性,获取单元主题的学习意义

单元主题意义的提炼有赖于对各课时子主题观念的概括,當学生的认知结构中已经形成了若干概念,教师可引导学生归纳、总结各课时子主题概念的相同属性,概括和抽象出层次更高的主题概念,即产生上位学习。

以译林版《英语》六年级下册Unit 4 “Road Safety”为例,本单元的教学围绕“行路安全”这一话题展开,以故事教学、语法学习、游戏活动等多种形式呈现若干行路规则和安全知识,通过学习情态动词must和其否定形式mustn't的用法,并将must和can进行对比学习,引导学生树立正确的交通意识。通过对单元各板块内容的分析,可将本单元的教学划分为四个课时,分别提炼出独立的子主题,前三个课时分别以行路安全、骑行安全、驾驶安全作为子主题,学习描述道路安全的语言知识与文化知识,第四课时在前面三个课时学习的基础上引导学生归纳道路安全的规则,并抽象出在公共场所要树立规则意识。由此可以看出,本单元所要归纳和提炼的主题内涵及意义在认知结构中处于上位,教师需要在单元教学中引导学生反复思考如何实现道路安全,对must do和mustn't do有明确的认知,进而逐步概括出“规则”这一抽象概念,最终获取本单元学习的意义,即掌握交通安全知识,树立知规则、懂规则、用规则的意识及价值观念。

2.充实主题概念的包摄属性,生成子主题的类属学习

下位学习指学习者认知结构中原有的相关观念在包摄性和概括水平上高于新学习的知识,因而新知识与旧知识构成类属关系,又称下位关系,这种学习便称为下位学习[4]。英语教材中相同主题的学习会因学生知识与能力的储备不同、认知水平等的差异,分别在不同年级的教材中反复呈现。因此,单元整体教学不应仅仅局限于独立单元的整体设计,还应指向教材体系中相同主题的系统学习。

译林版《英语》五年级上册Unit 8 “At Christmas”、五年级下册Unit 7 “Chinese festivals”、六年级上册Unit 8 “Chinese New Year”是教材中较为典型的有关节日文化主题学习的单元。节日文化主题意义的揭示在“At Christmas”单元的学习时便有所涉及,节日文化的概念通过描述节日的庆祝时间、特色饮食、典型活动等得以具体表征,学生在学习语言知识与文化知识的过程中,认识到节日文化承载着人们对亲人的祝福和对美好生活的期盼,同时认识到中外节日文化的差异,树立认同优秀文化、传承中国文化的意识。至此,学生认知结构中对于节日文化的综合特征已建立了一定的认知,上位观念已基本形成。教材中其他与节日文化相关的学习单元,可作为原先获得的上位观念的特例,直接从节日文化的上位概念中推演出具体节日文化主题意义的特征,并加以丰富和强化。因此,此类单元学习中子主题可在节日文化主题意义的引领下从认识具体的节日文化、对比不同国家的节日文化、描述节日文化的典型活动、创新节日文化的实践活动等方面予以划分,使得节日文化的概念不断得到证实与充实。

3.明确单元主题的目标概念,呈现子主题的并列结合

当新的概念与认知结构中的原有观念不是上下位的关系,而是并列关系时,新的概念与原有观念存在某些共有的关键特征,此时便产生了并列结合学习。单元整体教学中,在单元大概念的引领下,各子课时的学习不一定都存在逻辑递进的关系,而是以并列的关系呈现。往往诸如此类的单元教学,各子课时学习的先后顺序可依据学生的兴趣、资源的多寡、时机的差异等具体条件予以调整,而不影响单元学习目标的达成。

以译林版《英语》四年级上册Unit 8 “Dolls”为例,本单元在内容的编排上以语篇的形式帮助学生学习如何介绍Dolls的特征,然而单元学习的目标包括但不限于此,而是通过各板块的学习,总结并学习描述人物等外貌特征的方法。因此,在单元目标的引领下,通过对本单元各板块所涉及的学习对象的分析,设定了Describing dolls, Describing friends, Describing toys, Describing animals四个子主题。四个子主题所涉及的学习内容在教材中出现的顺序有先后之分,并分别以故事、儿歌、游戏等语篇类型呈现,但各子主题之间没有严格的层次递进关系,学习和应用的内容均是描述外貌特征的语言知识,因此,后一子主题的教学均可借鉴前一子主题的教学实施,在活动移植、方法对比、总结概括的过程中实现整体单元的学习。

三、把握组织原则,完善认知结构

单元整体教学中,主题意义的探究与揭示反映出英语教学所关注的是如何组织学习内容以达到促进学生学习真正发生的目的,只有将外部的客观知识转化为学生的内在知识,内化为学生的智慧、美德和精神财富,才能起到促进学生发展和成长的作用。而要实现这一目的,离不开教学活动的有力组织[5]。

1.关注先行组织,激活认知结构

奥苏贝尔提出的先行组织者,指的是置于新的学习材料呈现之前的先行引导性材料,它是学生由已知通向未知的认知桥梁。当新的学习材料对于学生来说完全陌生,原有认知结构中缺少同化新知识的上位观念,或是新旧知识之间存在某些联系,容易导致学生对新旧知识的意义产生混淆时,先行组织者便可发挥其积极作用。

先行组织不等同于传统意义上的教学导入,它强调学生认知的序列发展,要求教师对学生的现有认知水平有所了解,同时找到新旧知识之间的联系,从激发学生学习动机的角度设计教学活动,触发学生的内部思维。在小学英语单元教学中,先行组织既为揭示单元主题意义作铺垫,也为具体课时学习活动任务确定设计方向,先行组织的有效使用有助于学生保持良好的学习状态,调动积极的学习内驱力。

先行组织需要创设情境使新旧知识或经验建立联结,如在教学译林版六年级下册Unit 3 “A healthy diet”的开始阶段,先请学生分别说一说自己每天的饮食内容,并对食物进行分类,讨论如何合理安排饮食。这一活动的设置调动了学生关于健康饮食的认知经验,明确了单元学习的方向,同时在相互讨论的过程中制造了有关健康饮食的认知冲突,引发了学生对单元主题的思考,有效地激发了学习的内在动机。

2.强调渐进分化,形成认知结构

渐进分化指的是首先呈现最一般、最有概括性和包摄性的概念,然后依据概括程度的序列层次不断呈现其他学习内容。渐进分化强调认知结构的纵向构建,突出上位概念与下位概念之间的逻辑关联。在小学英语单元教学中,单元主题具有概括性或包摄性,处于认知结构的顶端,而子主题是单元主题下的一个个分化的概念。学生对于学习内容的把握呈现出不同的认知层次,而学习的序列对学生形成科学的认知结构也会产生很大的影响。对于小学阶段的学生来说,从具体到抽象的概括能力还相对较弱,因此,在开展单元学习时,遵循渐进分化的组织原则,先引导学生感知单元主题的内涵与意义,再来学习分化出的子主题,也就是从抽象概念的感知到具体概念的认知,再回归到抽象概念的理解会更加容易些。

从抽象到具体、一般到个别的认知结构建构与完善,要通过具体的教学活动得以实现。如六年级下册Unit 3 “A healthy diet”,在单元主题的引领下,教学活动的安排要能够不断回应“What is a healthy diet? Why should we have a healthy diet?How can we have a healthy diet?”这几个问题。因此,在教学活动的设计中,通过先行组织激活学生的认知结构后,组织学生观看视频与图文资料,引导学生对“A healthy diet”有一个正确的认知;接着通过阅读罗列出语篇中不同人物的饮食习惯,并找到不同飲食习惯产生的影响;最后,将语篇中人物的饮食习惯与健康饮食的要求进行对照,逐步引导学生在比较与辨析过程中运用所学语言表达观点,形成正确的价值判断。

3.把握综合贯通,强化认知结构

与渐进分化原则的不同之处在于,综合贯通更加强调知识和认知的横向建构,当新知识与原有知识呈并列关系时,并列结合学习更适宜发生,此时的教学活动可更好地遵循综合贯通的原则。尤其在一个相对平行的学习类别中,前后知识具有某些相似点,首先获取的知识能够引发对后续知识的定向和类比作用,学生会不自觉地根据认知结构中先形成的观念来学习新的知识内容,并不断强化和完善先前形成的认知结构。如前面所述四年级上册Unit 8 “Dolls”可设置四个并列的子主题,在第一课时的教学中,引导学生通过阅读、提炼、概括等方式总结出外貌描写的语言知识、描写角度及表达规律等,为后续课时的教学提供语言知识与学习策略的储备。如,将“Describing dolls”子主题的学习设置为第一课时,原因在于其涉及的学习材料为本单元的第一个学习板块Story time。在此课时中,笔者设计了“Watch and find which our dolls are. Listen and say what our dolls look like. Look and discuss how to describe dolls. Show and describe your dolls.”等几项活动,引导学生理解文本、学习语言知识、掌握外貌描写的策略。有了第一课时的学习成果,在后面几个课时的教学活动设计时引导学生使用并对比已获取到的学习成果,找到外貌描写时的共同点,同时也发现在描写人物、玩具、动物等方面存在的不同点,不断对原学习结果进行补充与完善,加深对主题意义的理解。

4.注重迁移运用,巩固认知结构

奥苏贝尔将学习过程划分为三个阶段,一是新知识的学习阶段,在这个阶段中新旧知识的同化导致原有认知结构的分化,从而获得新知识;二是学习保持阶段,通过有意义的练习提高认知的清晰和稳定程度;三是利用新知识解决问题或进行新的学习阶段,从而巩固已形成的认知结构。可以看出,第三阶段强调的是对知识的迁移应用。迁移指的是把一个情境中学到的东西迁移到新情境的能力[6]。迁移是主动的、动态的生成过程,反映出意义学习的效果,而不能将其看作某一学习经验的记忆和机械输出。

英语单元教学主题意义的探究离不开真实情境创设,但单一的情境化知识训练并不能把学到的知识有效地迁移运用到新的复合情境中,难以起到稳固认知结构的作用。因此,为学生提供相似的情境或指向具体问题解决的活动,能够帮助学生在相对复合的情境中加深对知识的理解与运用,进而优化并巩固已形成的认知结构。

四年级上册Unit 8 “Dolls”的知识目标是帮助学生掌握描述人物外貌的语言知识,要使得学生能够正确运用所学知识解决具体问题,那么提供的情境不能仅仅指向解决“How to describe people”這一问题,而要能够在运用过程中获得解决相关类群问题的方法。比如,可以让学生为自己的朋友设计一款心仪的玩偶并进行介绍。学生不仅要能够正确使用描述人物外貌的目标语言,同时还要综合考虑好朋友的喜好,并且思考还有哪些创意可以获得朋友的青睐。由此,这样的活动使得积极的正向迁移可能性大大增加,学生的认知结构在解决问题的驱动下更加稳固。

总之,英语单元整体教学不仅要体现学习内容的统整与学习活动的递进,还要在明确单元主题意义的前提下,厘清单元主题与子主题,以及各子主题之间的逻辑关系,从构筑学生认知结构的角度,定位学生原有的认知基础,建立新旧知识的关联,激活学生的认知结构,在体现不断分化和综合贯通的学习活动中建立和完善新的认知结构,最终通过有意义的迁移活动巩固学生的认知结构。

参考文献

[1] 冯克诚.认知发现学习理论与论著选读[M].北京:人民武警出版社,2010:246.

[2] 俞林.主题 内容 逻辑:系统理论指导下的小学英语单元整体设计三要素[J].小学教学设计,2022(12):4-7.

[3][4] 皮连生.学与教的心理学[M].上海:华东师范大学出版社,2009:92-94.

[5] 王蔷,孙万磊,李雪如.从外语教学走向外语教育:新时代中小学英语课程体系的建构——《义务教育英语课程标准(2022年版)》解读[J].中小学外语教学:中学篇,2022(10):1-8.

[6] 布兰思福特.人是如何学习的:大脑、心理、经验及学习[M].程可拉,孙亚玲,王旭卿,译.上海:华东师范大学出版社,2012:45.

[责任编辑:王 颖]

猜你喜欢
认知结构意义教学
一件有意义的事
有意义的一天
微课让高中数学教学更高效
生之意义
“自我诊断表”在高中数学教学中的应用
负迁移与语文认知结构的“千丝万缕”
构建认知结构培养解题能力
对外汉语教学中“想”和“要”的比较
托马斯·阿奎那的人类认知结构
诗里有你