日本幼小衔接课程建设及其启示

2023-03-17 05:39田甜
教学与管理(小学版) 2023年3期
关键词:幼小日本幼儿园

摘 要 受国际终身教育思潮和国内“小一问题”的影响,日本在教育改革中形成了以培养持续学习能力为理念,以发展儿童资质能力为目标的幼小衔接课程体系。从日本幼小衔接课程的整体框架着手,总结其特点和经验,认为我国小学在幼小衔接中应突破知识教学取向,编制“连续性”的衔接课程;践行儿童本位理念,关注学生能力发展;多元主体共同合作,强化幼小双向衔接;实施过程性评价,促进学生素养提升。

关  键  词 幼小衔接 小学教育 课程建设 日本小学教育

引用格式 田甜.日本幼小衔接课程建设及其启示[J].教学与管理,2023(08):72-76.

幼小衔接指的是帮助儿童顺利地从幼儿教育过渡到小学教育,其中包括教育课程在内的衔接,也包括学校、家庭、社会等各方面的衔接。2018年教育部印发《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》,明确要求纠正幼儿园“小学化”倾向,小学实施零起点教学;2021年教育部发布的《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接指导意见》中提出了双向衔接的概念,即幼儿园和小学要协调配合,建立幼小衔接的合作机制,对小学在幼小衔接中承担的任务进行了明确规定,同时也颁布了《幼儿园入学准备教育指导要点》和《小学入学适应教育指导要点》作为推进幼小衔接工作的指南[1]。纵观我国的幼小衔接工作,在实践中仍存在衔接观念不科学、单向化衔接(主要表现为幼儿园向小学单向衔接)、幼小衔接机制不健全等问题。其中,最为关键的是幼小衔接的两大主体的衔接力度不够,小学缺乏责任主体意识,忽视小学与幼儿园之间的“断层”问题。OECD在2017年发布的《强势开端V:从幼儿教育与保育到小学教育的过渡》中提到,课程与教学的连续性是促成幼小衔接成功的关键[2]。

1989年日本文部科学省重新修订了《幼儿园教育要领》,纠正了以往幼儿园片面适应小学教育的错误,指出幼儿园教育和小学教育各有其特点,要正面展示各自教育特色。2000年颁布的《幼儿园教育要领》正式开启了日本“幼小衔接”工作的热潮,2004年日本的中央教育审议会明确要求:幼小一贯衔接学校共同编制衔接课程,以此为转折,日本幼小衔接工作的重心转移到了衔接课程的建设上。在日语语境中,幼小衔接有两种表达方式:“幼小連携”“幼小接続”,“連携”既包括衔接,也包括不同学习阶段与主体之间的相互合作,而“接続”主要聚焦于学校课程上的衔接[3]。日本专家清水一彦指出:“为避免各阶段教育出现分离,应建立连贯的课程体系,保证学校教育目标的实现,衔接的核心应放在整体连贯统一的课程建设上。”[4]目前,我国还未有相应的幼小衔接课程体系,因此,本文着眼于日本幼小衔接课程的建设,探讨其实践路径及价值,据此分析我国小学教育如何做好幼小衔接工作。

一、日本幼小衔接课程体系的实践路径

1.以“培养持续学习能力”为核心的课程设计

日本在2006年重新修订《教育基本法》,将“生存力”这一概念引入了教育领域中, “生存力”的概念为:“具备掌握基础知识和基本技能,能独立解决问题,具有思考力、表现力、判断力和自主学习的意识。”在《教育基本法》中指出学校教育的根本目的就是培养未来社会建设者必备的资质能力,即生存力[5]。因此,“生存力”可视为幼小衔接课程理念的前身。2012年,日本文部科学省发布了《关于幼儿期教育与小学教育的顺利衔接的应有现状》,文件中进一步指出学前教育和小学教育的共同目标是“培养持续学习能力”,这也成为日本幼小衔接课程编制的核心理念。具体来说,就是让儿童从幼儿园阶段的学习萌芽期顺利过渡到小学的自觉学习期。学习萌芽指幼儿有为特定事件而积极进行学习的愿望,通过游戏化的活动,调动幼儿头脑、心灵与身体,让其与周围环境充分接触,并且能用语言和非语言的形式与他人进行沟通交流;自觉学习则指儿童有了自主学习的意识,能够主动区分学习时间和游戏时间,拥有探究意识,通过学科学习与他人产生直接或间接接触[6]。报告中还提到幼儿大班后期到小学一年级初期应培养学生的“三自立”:学习的自立、生活的自立、精神的自立;在儿童期之后的教育中,在“三自立”的基础上逐步培养学生的“学习能力三个要素”:“解决问题时所需的思考力、表现力、判断力”和“自觉学习的态度”[7]。日本在编制幼小衔接课程上十分关注学生学习能力的养成,着眼于学生未来的发展,文部科学省组织的“幼小衔接调查研究会”在2010年提交的“关于幼儿教育和小学教育顺利衔接”的调研报告中将幼小衔接教育放在了教育基本法体系中,以此构成了一个完整的教育生态系统,充分展现了幼儿园教育与小学教育的连贯与一致性[8]。

2.以“开端课程”和“接近课程”为主的课程内容

日本将幼小衔接工作放在了终身教育体系之中,幼儿园教育在整个教育体系中起到了奠基的作用,义务教育则是在幼儿园教育基础上的进一步延伸,从幼儿园到大学都将知识与技能,思考力、表现力、判断力及人格发展作为教育目标,因此,幼小衔接课程目标不是断层的,而是着眼于学生未来一生的发展。日本文部科学省分别于2015年和2018年发布了《开端课程开始书:从学习萌芽时期到自觉学习时期》《衔接发展和学习的开端课程:开端课程引进和实践指南》作为日本各都道府县编制幼小衔接课程的指南。日本幼小衔接课程主要分为接近课程和开端课程两种类型。接近课程开展的时间在幼儿进入小学前的时期(10月至次年3月),也被称为接近期。接近课程是为了让幼儿顺利适应小学的学习与生活而面向学龄儿童(通常为5岁)设置的衔接课程,课程的主要任务并非为幼儿传授小学的知识與技能,而是通过环境的创设让幼儿与环境进行充分接触,保育员通过游戏的形式让幼儿获得必要的体验感,从而让幼儿在游戏与活动中发展交往力、思考力、注意力等基础要素,以实现与小学的自然衔接。以日本千叶县的接近课程为例,千叶县在颁布的《千叶县幼小衔接课程—五岁儿童学习课程和开端课程》中将接近课程分为了游戏活动、生活活动、行事活动、家园共育活动四个主要内容[9],在千叶县某保育园开展的“举行收获节吧”中,让3~5岁的孩子通过合作的形式将幼儿园中种植的番薯进行烹饪,最后享用自己烹饪的番薯汁。从活动开始到结束,所有任务都由幼儿自己完成,保育员只提供一定的方法指导,在活动过程中,幼儿不仅可以充分接触自然,明白生命的涵义,感受劳动的艰辛,通过合作的方式也可锻炼其社会交往能力,逐步建立幼儿的集体主义观念,以此让幼儿更好地适应将来小学中的集体生活。

开端课程以小学新生在幼儿园或保育园获得的学习与生活经验为基础,结合幼儿园“综合学习”的指导方法来引导学生更好地学习小学课程。开端课程是围绕“生活科”而编制的合科关联课程,在教学方法上仍然采用儿童熟悉的游戏活动,用儿童熟悉的模式加强他们对小学课程的兴趣,最终帮助幼儿从之前的综合性的游戏学习过渡到分科课程的教学中。日本在《小学学习指导要领》中增设了“生活科”科目,生活科就是将小学课程中的理科和社会科进行统整,让学生在综合课程中养成技能、习得经验,纠正了分科教学中偏向知识传授的倾向。比如东京都港区教育委员会编制的开端课程中,以“小学大探险”为主题让学生进行综合实践活动,晨间收纳活动;用游戏化的形式开展独立学科活动,如用黏土制作五十音图;在晨间、午间和放学后都会组织学生开展一定的游戏,这些都是一年级新生熟悉的模式,他们会在这样的环境克服对小学的焦虑。在开端课程的安排上,日本大部分地区遵循循序渐进的原则,将开端课程分为三个环节—“朋友时光”“激动时光”“渐进学习时间”。对于开展开端课程的时间安排呈现出梯队型的特点,随着时间的后移,朋友时光越来越少,渐进学习的时间逐渐增多,逐渐将学生从游戏化的学习引向学科课程的学习中,实现自觉学习的目标。

3.注重“环境育人,多元协同”的课程实施

在幼小衔接课程的实施上,日本非常注重环境的创设,包括精神环境、班级气氛、书写准备环境三方面。比如,北海道教育委员会规定衔接课程要为儿童创造轻松、安适的精神氛围;在东京都品川区一所幼小衔接示范校中,考虑到一年级新生在幼儿园时期有大量的室外活动时间,因此小学部将教室设置为开放式,从而防止新生对封闭教室的不适应感;在东京御茶水女子大学附属小学中,小学1-3年级的教室布置与幼儿园十分相似,有供学生玩耍的布偶玩具以及为学生提供阅读与游戏时所需的软垫。通过环境的创设,可以最大程度减少幼儿对小学的陌生与焦虑,在熟悉的环境中,幼儿也能够大胆地进行尝试,积极投入到学习与活动中。除了环境的创设,日本各个学校也特别注重利用协同体系,共同开展幼小衔接课程。首先,幼儿园与小学之间的交流,主要分为学生之间、教师之间的交流。在日本新宿区立四谷小学开展的运动会中,会为幼儿园的学生设置几个项目,并邀请幼儿园学生参与;在清雅森林保育所中,保育员会邀请小学生在放学后到园中和幼儿一起玩耍。在幼小衔接课程的设计与实施上,都少不了学前教师和小学教师的合作。在品川区第一日野幼儿园,幼儿园教师可以担任小学教师的助手,以更好地了解两个阶段教育的不同之处,调节相应的教学活动;还有的幼儿园在小学开学之前,为小学一年级教师提供幼儿园实习的机会,以便让教师认识一年级新生在幼儿园学习的状态。其次,通过家园协同、行政协同、特殊支持来保证课程的实施。在家园协同上,通过建立家园共育目标,让幼小衔接的课程理念能够同时传递给学生家长,形成家园合力,共同促成课程目标的实现;在行政协同上,明确规定各行政部门在幼小衔接中的责任,建立幼小衔接的教研制度,通过政府的力量督促各地区幼小衔接课程的开展;在特殊支持方面,对部分海外背景和殘障儿童在幼小衔接时期提供特殊支持,不落下每一位学生。日本关注到了各主体在推进幼小衔接课程中的职责,从而集中最大力量推动课程的落实,顺利实现幼小衔接。

4.面向“持续发展”的课程评价

从日本衔接课程的评价内容上看,主要涉及课程管理、教师成长、学生发展三大方面。课程管理关注衔接主体和阶段推进,对衔接主体的评价主要涉及幼儿园、小学、政府三大主体,判断其在幼小衔接课程体系建设中的履职情况; “幼小衔接调查研究会”按照是否制定幼小衔接计划,幼小衔接活动的开展情况,幼小衔接课程的编制与落实为衡量指标,将幼小衔接的实施程度分为了五个阶段,评价各市町村学校衔接课程的实施,衔接活动的开展步入了哪一个阶段。对于教师成长的评价,不仅要考察教师是否深入理解衔接课程理念,幼儿园教师与小学教师在育人目标和学生发展方面是否达成共识,还要考察教师是否能亲身实践衔接课程,是否能在实践后对课程内容、教学方法进行反思。对学生发展的评价,小学和幼儿园均以“幼儿末期发展的十个理想状态”为标准,在评价方式上采用过程性评价,围绕学生入学适应性,学生在学习和玩耍时的状态来考察儿童的发展,并将儿童从幼儿园到小学的发展轨迹装订在成长记录袋中。无论评价工作面向哪一主体,其核心理念都是为了促进幼小衔接中各主体的持续性发展,不断完善衔接课程的建设。

二、日本幼小衔接课程的特点

1.强调“儿童本位”观念,尊重儿童身心发展

从课程设计到课程实施,每一个环节都渗透出“儿童本位”的理念。衔接课程的设计遵循了儿童身心发展的规律,儿童的天性就是喜好嬉游,厌恶拘束,不管是幼儿园还是小学,都会让孩子在游戏中进行学习,以此建立同伴关系,拉近师生距离;课程内容基于儿童原有的经验和思维特点生成,让儿童根据自身生活体验解决问题,提高课程质量的同时也发挥了儿童的主体性;小学教室也是根据幼儿园环境进行布置,增进儿童对小学的亲密感;日本的《保育所保育指针》中指出,幼儿园与小学开展交流时,必须根据发育过程来分辨孩子的发育情况,采取合适的教育方式,尊重孩子的生活经验与完整性[10]。正是因为衔接课程始终将儿童置于中心位置,经过几年的实施,日本幼小衔接工作的开展阶段逐步深化,小一问题也得到了一定程度的解决。

2.注重衔接目标的连贯性,面向儿童持续发展

在幼小衔接课程的目标上,幼儿园和小学的目标是贯通连接的,日本学校始终将学生的持续性发展作为教育目标,将儿童学习发展的连续性作为开展衔接活动的基础,关注学生在课程学习中的能力养成。虽然幼儿园和小学各有其特殊性,但是幼小衔接的目标是一致的,不仅要实现以游戏活动为中心的幼儿教育向以学科教学为中心的小学教育的成功过渡,更重要的是让学生在衔接过程中树立终身学习的意识,为社会性发展打下基础。在小学开展教育之前,教师会参阅幼儿园转交的“保育所儿童要录”,根据儿童发展的实际情况采取相关教育措施,保证与幼儿园教育的连贯性,实现儿童连续性的发展。

3.善于运用多方合力,共筑衔接课程

从日本幼小衔接课程体系的参与主体来看,包括了学校、家庭、社会、地方行政,形成了全民参与幼小衔接的局面。国家层面的重视给幼小衔接课程的建设与推行提供了保证,日本文部科学省早在1948年颁布的《保育要领》中就提出要加强幼儿园与小学的合作,此后文部科学省不断完善《教育基本法》《学校基本法》《幼儿园教育要领》《保育园保育指南》《小学学习指导要领》,在法律层面明确幼小衔接的重要意义。文部科学省针对幼小衔接问题组织了调查会,考察各地幼小衔接开展情况,搜集各地优秀的幼小衔接课程案例,并将其编制成《保育园、幼儿园与小学衔接例集》,为其他学校开展幼小衔接工作提供了参考。幼小衔接课程的实施主体为幼儿园和小学,自2006年日本实施“幼小一贯教育学校制度”以来,幼儿园和小学就紧密地联系在了一起,许多学校将幼儿园和小学进行了合并,并且通过让小学校长兼任幼儿园园长的方式来加强幼小衔接工作;推进幼小衔接成为了每个社区的重要责任,各地社区组织会定期开展交流会议,探讨本地区幼小衔接情况,有时还会联合多个社区开展信息交换会,为幼小衔接课程的建设提供意见;家长也会参与到课程建设和实施过程中,一些学校会邀请家长带领孩子参加志愿者服务,消除学校与家庭的“围墙”,同时也可以让刚入小学的新生获得父母给与的安全感[11]。由此可见,衔接课程包含了多方主体,融入多方智慧,彰显衔接课程的创新与生成性。

三、日本幼小衔接课程建设对我国的启示

1.突破知识教学取向,编制“连续性”的衔接课程

日本幼小衔接课程设置的主要目的是为学生将来的学习与生活打下基础,促进学生持续性的发展。我国大多数家长对幼小衔接存在片面的认识,认为幼小衔接就是让孩子提前学习小学的文化知识,过分追求知识本位的学习,忽略了孩子在生活习惯、情感态度、心理健康、人际关系等方面的衔接,因此不利于科学地开展幼小衔接工作[12]。衔接课程的编制是幼小衔接工作的关键一步,教育部于2022年颁布了新修订的《义务教育课程方案》和《义务教育课程标准》,这两个文件为小学开展幼小衔接工作指明了方向。衔接课程的编制可以以“新方案”“新标准”为指南,根据课程核心素养——总目标——学段目标的步骤设置分学段目标,展现衔接的连续性;还可以搜集各地实施幼小衔接课程的优秀案例,编制成案例集推广到全国,从而让每个地区进行学习借鉴,编制因地适宜的连续性衔接课程。

2.践行儿童本位理念,关注学生能力发展

日本幼小衔接课程始终关注儿童的需求,以儿童发展的视角设计课程,日本的小学正不断地向幼儿园靠近,在日本小学低年级学段,主要给学生传授生活习惯、人际交往、情绪情感方面的内容,相对弱化知识教学的取向。只有明确“儿童是人类”这个本质,才能充分理解幼小衔接的要素,明白儿童有“过去”“现在”“未来”[13]。作为小学教育工作者,首先要了解儿童的“过去”。教师在开学之前可以根据幼儿园整理的学生档案,了解学生在学习、社会性发展等方面的現实情况,从而有针对性地制定衔接工作,有序地推进儿童的入学适应性教育。其次要认识儿童的“现在”。小学教师对学生而言是严肃且陌生的,如果教师始终以权威者的身份面对学生,不让儿童自己发声,久而久之,他们就会成为被动接受权威和知识教学的容器[14]。作为教师,应主动走向学生,成为学生的倾听者,正视学生目前的发展规律和以往的学习经验,设计基于生活情境的课程,逐步改变讲授式的教学方式,引入游戏化教学,让儿童自然而然地过渡到学科教学中,并且给予儿童在课堂中自主发展的机会[15]。最后要看到孩子的“未来”。未来社会更需要创新型人才而非知识复述者,教师需从儿童的学习发展转向成长发展,我们不能决定未来,但可以在衔接期培养儿童应有的心理韧性,夯实必要的技能基础,为儿童能够在未来适应社会变化做好充分准备。

3.多元主体共同合作,强化幼小双向衔接

从日本幼小衔接经验中可以看出,参与幼小衔接的主体不仅有幼儿园和小学,还有行政部门、家长、社区的参与,不同主体之间可以进行信息交流。国家颁布政策,提供衔接保障,学校负责设计与实施课程,家长和社区合力支持衔接课程的开展,各相关主体共同促进儿童发展。针对我国幼小衔接问题,也可以采取多元主体共同合作的形式,由国家出台相应政策,邀请相关专家讨论衔接课程目标,参与课程方案的制定;在进行课程设计与实施时,加强幼小的双相衔接,幼儿园和小学之间要进行整体性的设计与规划,确定衔接周期、衔接课程的具体内容、衔接方式等。教师之间也要进行经常性的共同研修,提高教师素养的同时,深化教师对两个不同教育阶段之间共性和个性的认识。学校和社区可以向家长宣传科学的衔接观念,认识儿童身心发展的规律,在家中对孩子进行生活习惯、积极情绪、行为规范等方面的培养,为幼小衔接工作的开展提供支持。在入学适应阶段,学校还可以邀请家长参与衔接活动,家校联手共同帮助儿童顺利完成身份的转变。

4.实施过程性评价,促进学生素养提升

评价的目的是为了促进发展,参照日本的衔接课程,针对衔接课程的评价可以涉及多方主体,形成政府推进评价,家校社共同开展评价的模式。在《义务教育课程方案》中也提到要改进评价方式,强化素养导向的评价理念[16],对应于日本衔接课程中强调的“三大支柱”,我国小学在对学生进行评价时,应采取定性的方法[17],关注学生的学习过程以及学生在学习过程中素养的养成,而非对儿童的发展进行书面的终结性诊断,让儿童在逐步适应小学学习的过程中,根据其发展情况,制定适宜的进阶型目标,倡导过程性评价,关注儿童整体性素养的发展。

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[责任编辑:郭振玲]

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