改良教育生态，架构普特融通的组织体系
——江苏省特殊教育政策解读（三）

殷雅竹

2014 年，国务院发布《特殊教育提升计划（2014—2016 年）》，首次从国家政策层面提出全纳教育理念，并努力探索随班就读支持保障体系建设。江苏积极尝试打破普通教育与特殊教育的二元结构，致力于从组织架构、资源布局、管理制度、师资队伍、课程教学、督导考核等方面系统设计普特融通的管理体系。其总体改革思路是，以普通教育为责任主体、特殊教育为推动力量，以普通学校为改革主阵地、特殊教育学校为撬动支点，从融合教育入手，借特殊教育的制度优势填补普通教育管理空白，将普通教育管理体系改造为更具包容度和普适性的全纳教育管理体系，实现普通教育与特殊教育协同发展，服务每一名学生的成长。而改造教育管理体系的第一步是架构普特融通的组织体系，涵养融合教育新生态。

一、建立特殊教育指导中心，凝聚普特融通的行政管理力量

2017 年，《江苏省第二期特殊教育提升计划（2017—2020 年）》和《关于建立特殊教育指导中心制度的通知》发布，江苏决定成立省、市、县三级特殊教育指导中心，统筹区域特殊教育发展的责任，并落实到各有关部门的工作职责中，增强各有关部门的主体意识、发挥主体作用，形成普特协同、守望相助的融合教育管理生态。

1.探索具有省域特色的协同管理组织

特殊教育首先要解决纳入普通教育各管理部门工作职责、建立跨部门协同工作机制的问题。目前，各地通常采用联席会议制度实现工作协同，但联席会议制度往往级别很高，只在需要解决重大问题时使用。而管理制度的酝酿、试点、推行，乃至全面落实过程中的大量具体协同工作，无法依靠联席会议制度完成。江苏各级特殊教育指导中心是处于联席会议制度之下、各管理职能部门之上的非实体性工作机构，其实质在于统筹行政各管理部门的力量，推动确立特殊教育地位、转变特殊教育发展理念、统筹特殊教育资源、提升特殊教育质量、建立考核评价机制等，在普特融合发展的起步阶段发挥重要的定向和引擎作用。江苏的特殊教育指导中心具有较鲜明的行政特色，是全省域整体推进的管理模式。2022 年，江苏省特殊教育指导中心首次配备了专职工作人员、专门工作场所和专项工作经费，并由教育厅分管领导担任负责人，其地位和工作实力得到进一步提升。

2.落实行政管理人员的主体责任

江苏省特殊教育指导中心的主要负责人是教育系统行政领导，主要工作人员是教育（含基础教育、职业教育、高等教育、教师工作等）、卫生健康、民政和残联各业务部门的负责同志，以及当地特殊教育专业机构（通常是特殊教育学校或高校）相关负责同志。其中的行政管理人员自带管理职能和领导地位，有助于将特殊教育自然融于普通教育管理之中。指导中心下设办公室，由行政牵头部门和特殊教育专业机构人员负责日常工作，他们具有主体责任意识、道德定力、统筹协调能力和日常管理能力，成为指导中心工作成效的保证。这一制度设计旨在赋予专业人员特定行政管理职能和地位，提升特殊教育管理的专业化水平，也为特殊教育专业机构在区域中发挥引领作用奠定基础，对任职的特殊教育专业人员在行政管理与专业素养两个方面也提出了更高的要求。

3.明确行政管理部门主要职责

江苏各级特殊教育指导中心的主要工作职责包括区域特殊教育资源规划与建设、教育诊断评估的组织实施、普通学校融合教育指导、区域特殊教育评估与管理、特殊教育研究与师资培训等。［1］这些内容本属于行政管理部门的职能，是事业发展过程中与时俱进的新任务，只是通过指导中心这一平台，将分散、隐含在各处的职责归并到一处，明晰地表达出来。通俗地说，就是管普通教育的要考虑特殊教育、管医疗的要考虑教育和康复、管康复和托养的要考虑教育。教育、卫生健康、民政和残联等四部门是特殊教育工作的联合责任人，横向保持相互协同，协调学校、医疗、康复、庇护托养等专业力量；纵向落实到市县乡村，将特殊教育纳入本部门本系统工作范畴。目前，各特殊教育指导中心已联合实施了有特殊教育需要学生（以下简称“特需学生”）教育评估、普通学校融合教育资源中心认定、送教送康上门、特殊教育工作视导等工作，并在工作中不断增进彼此之间的了解、互信与互助。

二、依托特殊教育专业机构，提高医教康协同的专业引领力量

如果说特殊教育指导中心是通过领导力量改良区域宏观教育生态，那么特殊教育机构（通常是特殊教育学校或高校）就是要通过专业力量改良区域教育的中观生态。由于专业能力不足、专业人力匮乏，我国的特殊教育机构面临紧迫的专业队伍建设任务。江苏从盘点专业基础、明确专业定位开始，探索多种方式组建专业团队，以特殊教育学校为中心架构专业发展新生态。

1.分析现实问题，夯实特殊教育学校的专业基础

其一，我国特殊教育的职前培养与职后培训相对不足，从教育评估到课程设计、差异性教学、教育康复等，特殊教育学校缺少全面系统、坚强有力的专业发展基础。其二，普通学校的特需学生与特殊教育学校学生有较大差异，特殊教育学校的经验难以直接移植，大多数特殊教育教师难以同时掌握普特两类课程标准、两套教材、两种评价，甚至难以精准判别普通学校中的各类障碍类别。其三，普通学校的管理制度非常成熟，但也相对固定，如果专业力量仅限于关注几位特需学生，融合教育则将难成气候。其四，特殊教育学校在师资与管理队伍配置、专业能力建设方面相对羸弱，特殊教育学校与普通教育学校往往难以平等对话。

基于上述现实问题，江苏基于深厚的普通教育、特殊教育办学历史和文化积淀，着力打造一支有情怀、善学习、能干事的教育队伍。目前，江苏省拥有全国唯一的特殊教育师范学院，有100多所特殊教育学校、200多所专业医疗机构和400 多个儿童康复机构，并形成了“集中力量办大事”的管理体制。

2.立足事业发展，确定特殊教育学校的专业定位

江苏立足学生成长和事业发展的迫切需求，通过一系列实践和探索，逐步明确了特殊教育学校专业发展方向，着力将特殊教育学校建设成区域六大专业中心。［2］一是特殊教育对象评估中心，为特需学生作出精准教育评估，解决教育系统长期依赖残疾证的认定失能问题。教育评估贯穿教育教学的起点、过程和结果，没有科学的教育评估，就没有真正的特殊教育。二是课程教学研究中心，用于研究不同障碍类别学生的个别化教育，解决普通学校与特殊教育学校都存在的随班就坐、随班混读、质量低下等问题。具体包括个别化教育方案制订、课程设计指导、教育教学策略指导、个别化教育评价等，事关普通学校和特殊教育校日常工作的核心内容。三是特殊需要儿童康复中心，引入和建设抢救性康复资源，用于解决低龄特需学生的医、康、教分离问题，通过一体化的团队协作实现一体化的融合服务。康复中心的有效运行也将减轻特需学生家庭沉重的经济负担，解决部分康复机构收费高、效果差的问题。四是融合教育管理中心，用于指导和管理区域内普通学校的融合教育，承担特殊教育指导中心很多具体的管理工作，解决区域特殊教育管理人手不足、专业水平不够等问题。五是发展研究中心，用于研究特殊教育发展过程中的各类难点问题，例如各类障碍的操作性定义、各类教育评估量表的选用和管理、信息化平台的设计与应用等，这里是特殊教育领域的研发中心。六是师资培训中心，用于系统研制和实施培训课程，解决特殊教育师资没有从业资质准入、缺少能力认证、难以在细分领域持续提升等问题。

3.三级共同发力，汇聚特殊教育学校的专业力量

江苏通过一系列政策举措，省、市、县三级共同发力，重点打造特殊教育学校专业队伍。一是建设具备专业资质的特殊教育师资队伍。要求所有特殊教育学校专任教师持双证上岗，即取得教师资格证和省级教育行政部门组织的特殊教育专业培训考核合格证（特殊教育专业毕业的教师可免考）。二是建立医、康、教结合的工作队伍。各级卫生健康部门选派定点医疗机构（包括三甲医院、社区和乡村卫生院）的医务人员，与特殊教育学校每月至少开展1 次医教结合活动。县域范围内医疗机构不具备医疗康复能力的，由所在地设区市医疗机构承担相应职责。采用购买公共服务方式，从康复机构聘用专业人员，实行走教或送康。三是建立巡回指导队伍。特殊教育学校校长担任当地特殊教育指导中心副主任或办公室主任，代表行政部门对普通学校管理进行巡回指导。在特殊教育学校中，按照每人指导3～5 所普通学校的标准，分学段组建融合教育巡回指导团队。全省自上而下分别建立学前教育阶段的特殊教育、义务教育阶段的特殊教育、高中阶段的特殊教育三个条线专业联络员制度。四是组建高水平定向研究队伍。借鉴科技创新的揭榜挂帅制度，由省财政资助研究经费，针对9 类特殊障碍遴选9 个研究基地，每个研究基地须由高校或科研机构专家、医疗机构专家、康复机构专家、普通教育和特殊教育专家（含教研员）共同构成实践研究队伍。研究基地同时吸纳省内有共同志趣、有研究基础的学校，组建研究共同体。各地参照省里的做法，分别成立自己的研究基地。五是建立特殊教育专家委员会。由各级教育、医疗、康复、心理、社会工作等方面的权威专家组成，指导特殊教育学校常规开展的教育评估工作，认定教育评估和安置结果，并在需要时处理相关争议。上述五支队伍建设（随着事业发展，未来或许会有更多更有力的建设路径），汇聚了江苏全省教育、科研、医疗、康复等的力量，并注入106所特殊教育学校。

三、建立学生发展支持中心，增强融合教育的实践执行力量

与宏观管理的特殊教育指导中心、中观引领的特殊教育学校相对应的，是各级各类学校中直接服务于特需学生成长的发展支持中心。江苏以特需学生发展支持中心建设为抓手，组建由不同专业背景人员构成的教育团队，改良各级各类学校融合教育实践生态。

1.建立特需学生发展支持中心

《江苏省“十四五”特殊教育发展提升行动计划》提出，依托资源教室和专职特殊教育教师，在普通学校设立特需学生发展支持中心。

特需学生发展支持中心是校内融合教育行政管理部门，规划全校融合教育工作，负责特需学生从发现、评估、安置、转衔到个别化教育方案的制订、实施、调整、质量评价等的全过程管理，与区域特殊教育指导中心衔接，协调校内课程、师资、装备、经费和外系统资源支持，开展家校合作、处理应急突发事件等。

特需学生发展支持中心是融合教育业务研究部门，要组织各有关人员开展针对特需学生的过程性教育评估、个别化课程与教学（含教康融合）研究、必要时的教材与教具研制、个别化教育质量评价，研究普特共融对全校师生员工的教育价值及其实现，组织团队开展融合教育专业培训等。

特需学生发展支持中心是融合教育教学实施部门，负责特殊教育班学生、资源教室走班学生等的部分课程教学（或特需幼儿个训），以影子教师等方式参与普通班特需学生的学习活动，对普通学生开展团辅及其他社团活动、对特殊教育学校与送教上门学生开展多种形式的融合教育活动，也可以为学业有困难的普通学生提供差异性教学辅导。

特需学生发展支持中心是融合教育资源服务部门，收集整理特殊教育法律和文件、诊断评估工具、教师培训课程资源、可资借鉴的教育案例等，为所有特需学生建立评估与个别化教育档案，为全校融合教育提供信息服务。

2.组建普校融合教育实践团队

普通学校（幼儿园）建立由分管校长（园长）、教导主任（业务园长）、德育主任、总务主任（后勤园长）、年级组组长、特殊教育教师、康复治疗师、心理健康教师、班主任、任课教师、家长、残疾人工作者、社会工作者、志愿者等组成的融合教育教学与管理团队。团队中较为关键的人员包括四类：一是学校领导。校领导的态度和举措对于学校是否真正实施融合教育起着关键性作用。二是专职特殊教育教师。幼儿园招收的特需幼儿达到3 人、义务教育阶段学校招收的特需学生达到5 人时，应配备专职特殊教育教师。例如，无锡市梁溪区和惠山区、苏州市工业园区和昆山市等地的一大批普通学校均配备了专职特殊教育教师。专职特殊教育教师和特殊教育学校教师一样，应取得任职资质。目前，全省普通学校具备任职资质的特殊教育教师约有4 000 人。三是其他专业技术人员。配备康复医生、康复治疗师、康复训练人员及其他专业技术人员，这一点在幼儿园和小学尤为重要。例如，丹阳湖塘幼儿园聘用专业康复人员，与教师共同实施教康一体融合服务。特殊教育学校派出的融合教育巡回指导教师，通常具有更强的专业性。四是家长。家长是融合教育团队中不可忽视的重要力量。家长的态度与合作程度直接影响学校教育的效果；部分特需学生家长往往具备丰富的康复和教育干预经验；家长是特需学生的监护人，可以监督学校工作，发挥矫正作用。

3.强化专职特殊教育教师管理职能

从实践中可以发现，部分普通学校即便配备了专职特殊教育教师，也很难全面推动融合教育。其中固然有专业能力不足的问题，更重要的是，特殊教育教师未能获得组织的力量，人单力薄，难以充分发挥作用。因此，我们借鉴区域特殊教育指导中心助力特殊教育校长的做法，通过特需学生发展支持中心提高专职特殊教育教师在普通学校的管理地位，为其调度校内资源、统筹实施融合教育奠定基础。学校可以通过这一内设机构，设置专职特殊教育教师中层管理岗位，如担任融合教育部门负责人或教研组组长，其主要工作职责包括：其一，受校长委托，履行融合教育行政管理职能；其二，牵头带领各有关班级、学科教师共同研究特需学生的个别化教育，履行教研管理职能；其三，承担部分特需学生的课程设计与教学工作，履行特殊教育教师职责；其四，为特需学生建立成长档案、为专业发展提供各类资源，履行信息服务职能。特殊教育是一项前瞻性工作，需要处理各种复杂问题，学校配备或选拔培养专职特殊教育教师，应至少从这样两个方面考察其基本素质：第一，是否是具备学习能力、善于创新问题解决思路的研究型教师；第二，是否是具备统筹协调能力、善于化解矛盾的合作型教师。

正如江苏省教育厅副厅长顾月华所言：“特殊教育有更多服务对象和更高精尖的专业需求，绝非‘边缘’而在‘前沿’。”新时期，江苏充分发挥社会主义制度的组织优势，集中力量，努力办好人民满意的教育。