贯通普特，构建融合教育的管理机制
——江苏省特殊教育政策解读（四）

殷雅竹

江苏围绕融合教育资源布局与配置、有特殊教育需要学生（以下简称“特需学生”）评估认定与教育安置、特殊教育教学等方面，探索形成了一套嵌入普通教育、调和现有管理制度的融合教育管理机制。

一、贯通普特教育资源布局与配置

1.融合教育资源布局建设

江苏综合考虑特殊需要儿童（以下简称“特需儿童”）入学便利、融合教育资源布局均衡，以及现实可能性等因素，将融合教育资源的远期建设目标设定为按需配置，即支持和保障每一所学校具备融合教育实施能力。同时，将近期建设目标设定为普通学校—融合教育资源中心—特殊教育学校三级布局，即为每一名特需儿童提供至少3 所可以选择的学区学校：首选是住所附近的学校，尽可能就近入学；如果住所附近学校条件不具备或个人条件不满足，可选择附近融合教育先行试点学校；如果障碍情况比较严重，可以进入特殊教育学校，或由学区学校、融合教育先行试点学校送教。

2018 年起，江苏要求各地特殊教育指导中心统筹协调各方力量，保障接纳特需学生的普通学校在师资、场所、装备、经费等方面具备提供特殊教育的能力。如确因客观条件所限，普通学校暂时无法就近提供特殊教育服务的，应在乡镇（街道）建设融合教育先行试点学校，即融合教育资源中心。省教育厅、省民政厅、省卫生健康委员会、省残疾人联合会四部门联合发布《关于加强普通学校融合教育资源中心建设的指导意见》，要求原则上每个乡镇（街道）至少建成学前、小学和初中融合教育资源中心各一个，每个县（市、区）至少建成高中阶段融合教育资源中心一个。学前融合教育资源中心应由当地公办的省级优质幼儿园承担，高中阶段融合教育资源中心通常由当地中等职业学校承担。

学前教育和义务教育阶段的融合教育资源中心以乡镇（街道）为单位布局，高中阶段融合教育资源中心的布局随中等职业学校而定。各地绘制融合教育资源布局地图，教育、民政、卫生健康、残疾人联合会等四部门协同行动，挂图作战，逐一推进，联合认定。目前，全省已建成融合教育资源中心4 000 多个，覆盖13 个设区市、95 个县（市、区）、1 237 个乡镇街道，其中少数县区还实现了融合教育资源中心进入每一所义务教育学校的目标。

以乡镇（街道）为单位布局、学段衔接的融合教育资源，已基本能够保障大多数特需儿童就近入学，并接受一定专业程度的特殊教育。不过，目前各学校的融合教育专业化水平还参差不齐。未来，根据不同障碍类别的发生率、当地特殊教育专业化程度等，在县域范围内还可以进行资源精细化布局，如神经发育障碍、智力障碍、精神障碍教育资源的布局可多于视力障碍、听力障碍教育资源，又如可采用动态调配、教师走教等方式保障教育资源供给等。

2.农村基本康复资源建设

残疾儿童基本康复服务是指用政府财政资金保障残疾儿童在康复机构获得的基本康复教育和训练服务。基本康复主要服务于生长发育关键期的儿童，起初也被称为抢救性康复，对象以6 岁之前儿童为主，对于儿童终身发展具有极其重要的价值。基本康复主要指向儿童的听力言语能力、视觉能力、认知能力、社会交往能力、肢体运动能力等，与教育密切相关。然而现实中，教育与康复服务往往是分离的，康复服务对象、服务标准、环境装备、人员配置、经费保障等均另有一套管理体系。全省400 余所康复机构几乎全都分布在城市或县镇，广大农村地区的特需儿童若想获得政府提供的基本康复服务，则必须克服往返距离长的困难，或者直接租住在城镇的康复机构附近。

为改变康复机构布局不合理、教康分离且各自效果均不甚理想、家长负担沉重等状况，教育、残联等部门联合行动，设立康复机构准入专业资质，要求须取得医疗资质或教育资质，积极推动农村幼儿园创建为康复机构。《江苏省“十四五”特殊教育发展提升行动计划》提出，实施农村学前教育康复机构建设工程，依托学前融合教育资源中心实现农村学前教育康复机构全覆盖，并将其作为乡村振兴为民办实事的重要内容。暂不具备条件的学前融合教育资源中心，可与定点康复机构开展合作。文件同时提出建立教育康复管理体系，鼓励有条件的小学创建相关康复机构，由特殊教育指导中心负责协调区域教育康复工作，指导普通学校规范开展康复活动，将其融入日常生活和教育活动之中。

“十三五”期间，江苏在每个乡镇（街道）都设立了学前融合教育资源中心，为实施农村学前教育康复机构建设工程奠定了坚实的物质基础和一定的师资基础。“十四五”期间，将重点再培养一批具有教育康复实操能力的特殊教育教师，各乡镇中心幼儿园提供教康一体的融合教育服务指日可待。

3.融合教育环境装备建设与管理

先行实施融合教育的普通学校往往被称为融合教育资源中心，一是表明在周边普通学校中，这是融合教育资源相对丰富和集聚的地方；二是表明学校内部具有友好包容的融合教育环境。融合教育资源中心应符合《无障碍环境建设条例》要求，并最大限度地创设促进普通学生与特需学生相互融合的校园文化，全体师生以平常的心态、无痕的方式对待特需学生。学校的资源教室不限于一间教室，而是包括承载各类教育功能和康复功能的场所和环境。

普通学校的教育装备往往是集中采购、标准化配备的，但融合教育环境装备则需要个性化定制，并经过五个环节：一是学情分析，明确学生的障碍类别、教育或康复需求，以及主要开展的活动内容；二是参考标准，即参考教育部《普通学校特殊教育资源教室建设指南》和《江苏省残疾人康复机构等级认证暂行办法》中的相关设施设备要求，以此二者为专业建设标准；三是定制清单，在分析需求、参考专业标准的基础上，列出学校所需装备清单，部分装备可与普通教育共用，作为采购依据并报至当地特殊教育指导中心；四是区域调配，由区域特殊教育指导中心统筹各校装备清单，优化调配区域内现有资源；五是动态更新，学校的特殊教育设施设备应根据需要及时补充和更新。

传统的统一采购、标准配置的管理思维和模式，使很多学校将特殊教育装备简单理解为以感统训练器材为主的标准化设备，这在一定程度上造成了资源不匹配，甚至浪费。有鉴于此，江苏正在研制融合教育资源中心装备指南，引导各地各校形成“研究在前、购置在后、以专业引导经费使用”的规范和习惯，进一步实现普特资源融通。

二、贯通普特入学升学机制

1.特殊教育服务清单制度

特殊教育服务清单制度即在依法开展教育评估之前，告知家长评估认定后可以享有的特殊教育服务，内容应当包括但不限于：政府和学校及有关部门联合承诺提供的教育安置方式、专业师资、专有场所、专业设备、专项经费（含康复经费）、个别化教育服务等，以及家长或监护人应当配合实施的教育和康复工作。［1］3然后，由家长决定是否选择特殊教育服务。特殊教育服务清单由当地教育行政部门制定，由学校向家长出具并提供个性化教育服务。

特殊教育服务清单是“以学生为本、为学生成长服务”教育理念的外在表现，是教育部门为特需学生提供特殊教育服务的郑重承诺，旨在消除特需学生家长的后顾之忧。服务清单中指明的权利是国家法律和各级党委政府明文规定的，包含政府对学校的支持保障，也包含对学校的履职要求，是一个双向的承诺。同时，清单还是规范特殊教育服务的指南、检验服务的标准，可以发挥引领和监督作用。特殊教育服务清单制度打消了特需学生家长的顾虑，帮助家校之间建立和谐互信的关系，也让学校明确了融合教育工作的方向和边界，增强了特殊教育责任意识，推动各项政策落实落地。

2.特殊教育对象评估认定

特殊教育对象的认定应该以教育评估报告为依据。特需学生的教育评估通常分为诊断性评估、过程性评估、结果性评估，这里所说的是诊断性评估。就特需学生教育评估而言，所采用的测量手段、使用的测量工具往往超出普通教育教师的职业经验，须由专业的机构、专业的人员依照特定的程序和规范来进行。《关于加强普通学校融合教育资源中心建设的指导意见》规定，教育评估应当根据实际需要，经校内融合教育团队集体同意，由当地特殊教育指导中心组织，在家长或监护人许可并全程参与的前提下进行，教育评估应以医学诊断报告为基础。

一是由特殊教育指导中心组织。评估认定通常由特殊教育指导中心组织，当地特殊教育学校的教育评估团队具体实施。如果特殊教育学校自身专业力量不足，可以邀请相关领域专家参与。实际操作过程中，特需学生的障碍类型需要由来自医疗、康复、心理、特殊教育、普通教育等不同研究方向的专家判定，最终的评估认定报告也需要专家集体签字。

二是由普通学校集体审议后提起申请。在提起申请之前，学校应当先进行干预工作，一旦发现疑似特需学生，教师应及时与家长、任课教师进行交流沟通，全面了解学生的生理、心理发展状况，进行差异化教学和个别化辅导；必要时商请学校融合教育负责人，组建校内融合教育团队，尝试在生活、学习、运动、社团活动等方面进行综合干预。如上述干预工作不能产生实际效用，经校内融合教育团队集体同意，可以提出教育评估认定申请。

三是以医学诊断报告为基础。特需学生的教育评估不同于普通的教育评估，要包含身心发展的各个方面，其中生理性评估必须以医学诊断报告为前提和重要依据。教育评估报告应作出认定结论，判断学生是否属于特殊教育对象，以及属于何种特殊障碍类别。特殊教育的医教结合，是循证教育观与社会医学观的深度结合。［2］

四是家长许可且全程参与。家长是特需学生的监护人，有权选择是否接受特殊教育，有责任参与、配合学校工作，也有权监督学校的履职行为。对家长权利加以强化，既是为了优化家校协同的制度设计，也是为了形成制约学校权力滥用的机制。

3.特需学生教育安置与转衔

与医疗诊断不同，教育评估认定直接指向教育权益的维护，这不仅基于义务教育的强制性特点，也基于教育自身的伦理，即因材施教，为特需学生提供适合的教育安置方式。根据《关于加强普通学校融合教育资源中心建设的指导意见》和省教育厅等七部门《关于做好义务教育阶段重度残疾儿童少年送教服务工作的指导意见》，教育安置通常有六种不同的方式，其中前三种是安置在普通学校：第一种是与普通学生一样完全融入普通班级（每班不超过2 人，普通班级每接收1名特殊学生，班额应减少3个或以上）；第二种是在校内走班，大部分课程在普通班级（可以不在同一个班级）实施、少量课程在资源教室专门学习；第三种是编入普通学校内的特殊教育班，以在资源教室专门学习为主，适时融入普通学生集体活动。与前三种安置方式相比，后三种教育安置主要用于残疾程度比较重的学生，其中最后两种目前限于义务教育阶段：第四种是安置到特殊教育学校就读；第五种是安置到康复、托养、福利或医疗机构，由学校集中送教；第六种是对无法离开家庭的极重度障碍学生，实行送教上门。以上六种安置方式可视为金字塔式安置，自下而上，特需学生的障碍程度从轻到重，融入普通人群的程度从深到浅，实际安置人数从多到少。

特需学生的教育安置并非一成不变，根据学生身心状况、学习和社交能力的变化，教育安置可以在上述不同的方式之间转介。不同学段的学校之间应当为特需学生成长接续赋能，做好教育安置的衔接工作。较为理想的状态是，每年春季学期幼小、小初不同学段之间开始对接，传递特需学生的教育档案，实地了解特需学生的生活和学习状况，共同研讨顺利衔接的教育举措。初高中衔接需要更为严格的招生制度，须在医学诊断报告、初中综合素质评价基础上，分别组织普通中考、听障或视障单独中考、职业适应性测评等，并为特需学生参加考试提供合理便利。智力障碍等学生由特殊教育专家委员会根据评估结果集体确定教育安置方式。无论是教育评估认定，还是教育安置或转衔，抑或高中阶段招生，相关报告和结论均需专家集体签署意见。当出现争议时，可以由教育行政部门委托特殊教育专家委员会仲裁。用制度保障特需学生教育安置科学有据，有利于进一步实现普特贯通。

三、贯通普特教育教学管理

1.教育评估制度

教育评估不仅用于认定、安置和转衔，更重要的是用于指导个别化教育（诊断性评估和过程性评估）和衡量教育质量（结果性评估）。诊断性评估是教育起始阶段的全面综合性评估，包括学生的生理状态、心理表现（智力、自理能力、交往能力、职业能力等）、教育情况（标准化测验、学习行为调查、课程本位评估等）及社会适应（访谈家长、社区邻居等）等各个方面［1］8-11，用于判断学生的发展起点、确定特殊教育目标（最近发展区）、制定个别化教育方案，通常在入学前由跨领域专家团队联合实施。在某种程度上，过程性评估可视为简化版的诊断性评价，主要用于教育和行为干预之后的证据采集、教育行为及时调整，通常由执行日常教育教学工作的教师团队实施，过程性评估更侧重于课程本位评估，贯穿教育教学的全过程。结果性评估主要用来评价某个时段个别化教育的达成度、实际的教育效果，与诊断性评估相近。诊断性评估、过程性评估和结果性评估往往是相互影响、相对而言的。诊断性评估决定教育目标的制定，持续的过程性评估亦可以影响和校正诊断性评估的结论，调整教育目标；前一个教育周期的结果性评估，可以成为下一个教育周期的诊断性评估；一个教育周期内的过程性评估，通常由若干细分的结果性评估构成。

同时，需重点关注课程本位评估。课程本位评估是以直接观察和记录学生在课程中的表现为基础，收集信息并制定教学决策的一系列测量活动。［3］不同于标准化测验和日常考试，课程本位评估通常包括观察和分析学习环境、评价完成任务的策略、评价教学成果、控制和安排任务。［4］课程本位评估应考虑特需学生的特点，提供多样性信息来源，采用适合特需学生表达的方式，避免信息采集偏差。2021 年，南京市教研室和南京特殊教育师范学院联合研制了《普通学校特殊需要学生课程评估工具》，编制了适用于普通学校中特需学生的学习标准，具有较为重要的借鉴意义。

个别化教育评估制度虽然是针对特需学生的，但它也是整体教育质量评价不可或缺的组成部分。《江苏省“十四五”特殊教育发展提升行动计划》规定，“加强个别化教育质量评价，将其作为学校和班级质量评价必要内容。省中小学义务教育质量监测、省中等职业学校学生学业水平考试等各类质量评价，应充分考虑特需学生的评价”。特需学生个别化教育评估有其规范的程序、严格的数据采集要求，这种价值理念、思维方式，甚至某些工具，也适用于探索多元化的普通教育评估。

2.个别化教育制度

在进行个别化教育评估之后，要制定并实施个别化教育方案。《关于加强普通学校融合教育资源中心建设的指导意见》指出，“对有特殊教育需要学生实施分类或个别化教育方案，具体内容应包括课程结构、课时安排、目标内容、教材选用、教学方式、作业设计、教育评价等”。学校应依据国家颁布的普通学校和特殊教育学校课程方案、课程标准（指南），针对不同学生的个体情况，寻找两类课程方案和课程标准的结合点，制订实施特需学生的分类教育或个别化教育方案。对于国家方案和课标中没有涉及的内容，各级特殊教育指导中心、各级各类学校，还需要通过专业学习研究、积极摸索总结，努力在实践中找到适合特殊教育需要学生的教育方案。各学校应组合选用国家和省审定的普通教材（方案）或特殊教育教材，并在此基础上进行个别化、适宜性改造，形成适合特需学生的课程蓝本。

个别化教育并不等于一对一教育，大多数场合表现为差异性教学和小组学习指导，少数情况下表现为需要脱离普通学习场景的抽离式教学。个别化教育需要配套导师制、走班选课制等运行制度。受限于发育障碍，特需学生更需要生活化、游戏化、项目化的教学方式，教育和康复内容应融入亲身体验、动手实践、问题解决活动中。这就要求探索研制和使用各类辅助性学习工具，如助视设备、大字书本（卷）、助听设备、语音翻译工具、书写替代工具、计算工具、个人电脑及其他各类学具。同时，要探索家校协同教学，统筹安排特需学生的学校与家庭生活，将发展目标融入一日生活的各个环节。

个别化教育方案中应包括配套的教育质量评估要求，从发展目标到考核方式都要符合个别化教育方案的总体设计，如根据学习目标单独命题、单独制卷（大字卷或盲文卷等）、延长考试时间、辅助读题、陪考等，或选择不同的评价方式（以康复成效代替体育能力评价、以口语表达代替书写等）。个别化质量评估是保障个别化教育得以完整实施的关键环节。

3.集体审议制度

特需学生个体差异大，为保障因材施教真正落实，应赋予基层教育工作者基于个体需求实施课程改革的自主权；激发基层教育工作者边学习边研究、长期深耕、不懈探索的实践创新精神；建立足够的容错机制，保障基层教育工作者大胆假设、小心求证前提下的工作安全感。与此同时，个别化教育的本质是依据国家课程（含普通教育课程与特殊教育课程）、根据特殊需要而作出的技术调整，是基于核心素养发展的个体适宜性改造。特殊教育工作者必须恪守职业道德、遵循基本的教育规律。

当个别化教育与国家课程方案或普通学生教育方案出现差异时，由学校融合教育教学与管理团队集体研究决定个别化教育相关重要事项，同时，由集体决策者共同签名承担相应责任，集体决策者包含学生家长。与评估认定报告需经家长认可一样，个别化教育方案也应获得家长的认同，并要求家长作为个别化教育方案的共同执行者，参与教育过程。

一定程度上，降低特殊教育的决策层级，把课程设计、教学活动、反馈评价全过程交给学校和教研员，形成复杂情境下教育团队自主协商和问题解决机制，将成为因材施教的制度保障。以学习者为中心的制度设计，有利于激发学校及其内部各类组织、个体的活力，让刚性制度实现柔性调整。