培养学生思维品质的高中英语听说教学探索

◎ 孙依静

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《2017 版课标》）将主题语境列为英语课程内容六大要素中的第一要素，即所有的语言学习活动都是在一定的主题语境下进行的，并提出“学生对主题意义的探究应是学生学习语言的最重要内容，直接影响学生语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效。”主题意义的载体是语篇，语言学习离不开语篇，语言学习者直接面对的语言实例也是语篇，包括书面语篇和口头语篇。在基于口头语篇开展的英语听说教学中，学生围绕语篇进行预测、听取、讨论等活动，涉及识别、理解、推理、判断、思考等思维活动，听说的过程，也是思维的过程。教师如何引导学生准确把握和深入探究语篇的内容和主题意义，对学生的思维品质培养起着重要作用。本文以《高中英语》（上教版）选择性必修第一册Unit 4 The Senses 中的听力语篇Teenagers with sight and hearing impairments 为例，探讨听说教学时，如何在深入探究语篇主题意义的过程中，培养学生的深度思维、推理思维和多元思维。

一、指向学生思维品质发展的听说教学设计

所有的语言学习活动都是围绕具体的主题语境，基于不同类型的语篇展开的。教材中的语篇不是文字符号和声音符号的简单堆砌，而是有内容和意义的，不仅承载了语言知识和文化知识，也传递了文化内涵、价值取向和思维方式。在英语听说教学中，为了更好地培养学生的思维品质，教师首先要重视语篇的内容和主题意义，不应把语篇单纯地看作语言知识的载体和语言技能训练的材料；其次要深入研读语篇、准确把握语篇的主题意义；最后要结合学生的思维水平，设计具有思维含量的互动引导学生深入探究主题意义。

（一）教学内容分析

本节课的听力语篇是一段主题为Teenagers with sight and hearing impairments 的电台访谈，内容涉及两个主题语境：人与自我——丰富自我；人与社会——社会交往。语篇不长，除开头主持人对Emily 和Nick 两位受访者简洁的介绍外，共三轮问答，分别围绕“听障视障人群真实的听觉和视觉体验”“人们对Emily 和Nick 的障碍的反应”两位受访者除听觉或视觉外其他的感官体验三个方面内容展开，语言平实，内容偏生活化。

（二）学情分析

本节课的教学对象是高二学生，其语言知识和听说技能为年级平均水平，能较为熟练地听取关键信息，概括语篇主要内容，因而具备相应的信息记忆、概括、转换等思维能力，然而在深入探究主题意义过程中所需的分析比较、逻辑推理、批判创新等深层次的思维能力方面有所欠缺。

（三）结合学生思维能力水平设计教学

结合听力语篇的内容特点和学生发展思维能力的需要，教师对语篇内容的挖掘和主题意义的探究主要围绕以下三个方面：①理解两位听障视障青少年真正的困扰和需求，提出切实有效的帮助建议；②分析两位受访者面对人们的反应时的感受，归纳他们的性格特点或精神品质。通过以上两个方面的探究，教师可以引导学生在与残障人群的社会交往中设身处地地去理解他们的真实感受，尊重他们的生活，并在必要的时候提供合适的帮助；③理解两位受访者如何充分利用其他感官来感知世界、享受生活，同时对比视力健全的友人对Nick 不能欣赏夕阳的误解，让学生认识到感官健全的人或许也会对生活中的细节之美视而不见，从而鼓励学生向两位受访者学习，认识感官的真正价值。

二、听说教学中培养学生思维品质的实践

（一）巧用问题链，激发学生的深度思维

问题链是“教师为了实现一定的教学目标，根据学生的已有知识或经验，针对学生学习过程中将要产生或可能产生的困惑，将教材知识转换成为层次鲜明、具有系统性的一连串的教学问题；是一组有中心、有序列、相对独立而又相互关联的问题。”问题是思维产生的源泉，亦是思维发展的动力。教师在听说教学中，应围绕语篇的内容和问题的情境，设计环环相扣、层层递进的问题，引导学生独立或分组讨论，对语篇主题意义进行多角度和多层次的探究，“必要时可设计一些超出文本范围的问题，适当延伸，从而使学生拓宽视野，更加深刻地品读文本。”师生之间或生生之间通过有思维含量的互动，分析、理解主题意义，在问题的提出和解决过程中建构并深化对语篇内容的理解，不仅能促进语言知识的学习和听说技能的训练，而且能够促进思维发展的深度和广度。

例如，在“分析两位受访者面对人们的反应时的感受，归纳他们的性格特点或精神品质”这一轮听说活动中，教师首先让学生听访谈回答“How do people react to Emily and Nick’s impairment?” 和“How do Emily and Nick feel about people’s reaction?”这两个问题，引出人们的反应和受访者的感受是什么；接着，在前两个问题答案的基础上进一步追问“Why are they bothered about people’s reaction?”和“What kind of person do you think they are?”两个问题，进而分析两位受访者为什么会对人们的反应感到困扰，以及从中我们可以归纳出他们怎么样的性格特点或精神品质；最后，在了解了两位受访者的感受和精神品质以后，提出新的问题“How should we react to their impairments or how should we treat them properly?”让学生探讨在与残障人群的社会交往过程中，我们应该怎么样正确地对待他们。

教师在该活动中，根据语篇内容的内在逻辑，由浅入深地提出了“是什么—为什么—怎么办”三个层次的问题组，通过环环相扣，层层递进的提问，引导学生的思维向知识和情感的深度和广度发展。学生只有在认识了两位受访者的困扰，理解了困扰背后的原因，才能设身处地地去理解和尊重他们，也才能给到他们真正需要的帮助。

又如，在“理解两位受访者如何利用感官来享受生活，认识感官的真正价值”这一轮听说活动中，教师同样先让学生听访谈回答“What can they do with their other senses?” 和“How do they make use of their other senses to enjoy their hobbies?”两个问题，让学生列举动词词组梳理两位受访者借助他们的感官能够获得的体验；接着提问“Why would Nick’s friend misunderstand that he couldn’t enjoy the sunset and consider it a pity?”引导学生分析视力健全的友人为什么会产生Nick 无法欣赏夕阳的误解，通过比较，进一步引出感官健全的人或许也会对生活中的细节之美视而不见；最后，在此理解的基础上引出海伦·凯勒的名言，让学生结合语篇事例和自身经历回答“What’s your understanding of Helen Keller’s ‘the seeing see little’?”深化学生对感官价值的认识。

上述活动中，由于对名人名言的理解是文本范围外的问题，相对抽象且难度较大，如果直接抛出来，学生要么思维卡壳，不知所措，要么只能停留在浅层的、字面的理解上，无益于主题意义的深入探究和思维能力的深入发展。因此，教师需要借助由浅入深的递进式的问题链，让学生有对比事例可以参考，有具体经历可以借鉴，给学生指出思维的方向，搭建思维的桥梁，从而引导学生深入思考。

（二）结合体验，发展学生的推理思维

《2017 版课标》指出，“主题语境不仅规约着语言知识和文化知识的学习范围，还为语言学习提供意义语境，并有机渗透情感、态度和价值观。”学生是学习的主体，也是主题语境下所有的英语学习活动的主体。教师在听说教学中，应将听力语篇的内容和主题语境与学生已有的知识、经验和情感态度建立关联，引导学生根据自己的经历和体验，对文字背后的深意、人物的情感和个性、作者的态度等做出合情合理的推理判断。

例如，在回答“Why are they bothered about people’s reaction?”和“What kind of person do you think they are?”这一组问题时，教师引导学生分小组从以下两个角度思考和探讨：一是联系残障人士的身份和心理；二是从同龄人的角度，与同为青少年的Emily 和Nick 共情。从残障人士的角度，学生根据已有的知识和经验，能得出“一些残障人士敏感而又自尊，不希望被区别对待；他们渴望像普通人一样生活”等回答。从同龄人的角度，教师进一步给予学生具体的情境。

T: Suppose you are really trying to work out some maths problem on your own when one of your classmates offers to help? How do you feel?

S: I may feel a little awkward，even annoyed.

T: Then why are you annoyed?

S: Because I want to prove that I can do it.

这时，教师再将问题引回Emily 和Nick 身上，学生便能联系自身的情感和体会，理解作为青少年，他们身上或带着一种想要证明自己的倔强和骄傲。

在上述对两位受访者的感受和精神品质的探讨活动中，语篇本身提供的信息有限，教师需要设置问题情境，引导学生将探究的内容与自身的经验、知识和认知结合起来，在小组讨论中反思和再现个人的经历，表达个人的情感和观点。学生的经历和体验不同，产生的推理结果也不尽相同，但在意义探究过程中，重要的是学生能参与推理的思维活动，表达推理后的见解。

（三）设计开放性活动，促进学生的多元思维

开放性的活动“强调求异思维，即思维的多元化，学生从不同角度思考解决问题的多种可能途径，有利于提升思维灵活性。”相对于常规的教学活动，开放性活动更具挑战性，更能调动学生的学习潜能和主动参与的兴趣，学生也更乐意分享自己的观点、情感和个人创作。

例如，本节课的听后大活动在形式和内容上呼应听力语篇，让学生模仿主持人的语气，为该访谈续编一段结束语。关于结束语的内容，学生可以挑选访谈中印象最深的一个细节，自定义他们最想要通过访谈传达给听众的寓意。此外，在结束语的呈现上，学生也可以添加个性化内容，例如，选取与内容适配的背景音乐。教师在活动前，通过板书提纲挈领地总结了本节课在语篇内容和主题意义探究过程中的几个要点：听障视障人群真实的感官体验；他们遇到的挑战和困扰，他们的精神品质及我们正确对待他们的方式；他们的生活态度与感官的真正价值。每个人印象最深的细节不同，对访谈的感悟也不同，学生在理解听力语篇所传递的信息、观点、情感和态度的基础上，结合任一重点和想要传递的不同的寓意，创造新语篇，续编并展示结束语。

在上述活动中，续编结束语不改变原有语篇的体裁和主题，遵循原有语篇的逻辑和语言特点，增加主持人的话语，给访谈一个贴近主题意义的结尾。结束语的重点和寓意不唯一，措辞也有多种可能性，但都围绕着原听力语篇的主题意义，有助于学生在有针对性又开放的活动中培养思维的灵活性和思维角度的多元化。

三、结语

英语教学与思维品质培养是密不可分的，学习语言就是学习如何思维。在听说教学中，学生学习口头语篇内容，探究语篇主题意义，离不开不同层次的思维活动。当然，学生的思维能力不止深度思维、推理思维和多元思维三种，教师在听说教学中应仔细研读语篇，结合语篇的主题特点和学生的能力水平，采取行之有效的策略促进相应的思维能力发展。