为自己而学，为学生而学: 芬兰教师的发展原动力

张婷 王菲

作为一个不考试的国家，芬兰屡次在PISA测试中取得骄人成绩。完善的中小学教师在职培训体系是芬兰建设高质量师资队伍、取得教育成就的关键助力。自20世纪50年代起，各国普遍开始重视中小学教师在职培训。经过长期发展，芬兰中小学教师在职培训体系已由框架构建转向以教师内生动力赋能专业发展的精细化设计。其中，芬兰对教师专业发展内生动力的释放渗透于培训目的、培训内容、培训实施、培训评价等各个环节。后疫情时代，各国教育都面临全新的冲击与挑战，要想稳住教育发展态势，进一步促进教育发展，在教师培训方面仍需借鉴他山之石，攻己之玉。

我国中小学教师在职培训本就存在种种现实困难，“双减”政策全面推进之际，中小学教师在职培训亟须探求新道路、摸索新方法、实现新突破。如何给“双减”政策下的中小学教师做好加法？如何让中小学教师在职教育真正满足教师需求？如何以教师内生动力赋能教师职后的长足发展？系统研究芬兰中小学教师在职培训体系中关于释放教师专业发展内生动力的措施，或许可以为我国中小学教师在职培训体系改革提供一定借鉴。

一、培训目的：为自己而学，为学生而学

芬兰中小学教师在职培训目的的更新，以明确新环境下教师专业发展的重难点为前提。经过不断的改革创新，芬兰潜移默化地将教师在职培训纳为教师教育建设的重要部分，并且打破教师职前培养、职后发展和终身学习的壁垒，在时间维度、空间维度与专业认同维度之间建立起教师教育一体化运行机制[1]。同时，在讲求应时而变的国家层面培训目的引导下，高度的教学自主权催生教师源源不断的参培内生动力。

宏观上，芬兰在强调教师职后发展重要性的基础上，特别注重教师在职培训的应时而变。其中，培训目的的思新求变可从芬兰不同年代推行的教育政策中窥见一二（见图1）。2001年，为应对新世纪教师教育面临的挑战，芬兰教育部发布《教师教育发展计划》，点明教师教育和培训可持续发展的重要性。2007年，芬兰发布《教育与研究发展计划（2007—2012）》强调保证教师教育和培训的高质量，在教师专业教育可持续发展等诸多方面提出了具体措施。2011年，芬兰出台《教育与研究发展计划（2011—2016）》致力于革新教师教育体系以确保芬兰教师的胜任力[2]。2016年，芬兰提出“打造世界上最优秀教师”教育发展计划，芬兰政府每年为升级教师系统拨款1500万欧元。2022年5月12日，为满足新环境下教师教育的新需求，芬兰教育与文化部发布了《2022—2026教师教育发展计划》。该文件保留了2016年芬兰教师教育发展计划的愿景，即共同创造最好的知识。新计划的创新之处在于涵盖了初任教师的入职培训和在职教师的继续教育，并设定了三个目标：确保教师具有广泛的基本技能、创新的专业知识、发展自身与学校的能力[3]。时代洪流滾滚向前，芬兰始终在寻找教育风向标，不断更新教师培养目的，以求更好地满足学生、教师和社会的需求。

微观上，芬兰教师自身将参培目的定位于“为自己而学，为学生而学”。高标准的教师职前培养规格给了芬兰政府充分尊重和信任在职教师的底气，芬兰教师不仅具有相较别国教师更大的教学自主权，教师晋升制度也更为简单，工作满年限便自动加薪。

第一，充分的教学自主权给予教师在课堂教学、教学方法、课程设计等方面更大发挥空间的同时，也给教师带来了无形的压力—教师必须通过不断进修，更新知识结构，探索教学方法，为自己的课堂负责。由此，教学自主权成为芬兰中小学教师自觉参与在职培训的一大原动力。

第二，芬兰的教师晋升制度具有独特性。TALIS（Teaching and Learning International Survey）①2018报告将一国对公立学校教师的专业发展要求划分为三类—维持教师专业发展的强制性要求、教师职称晋升或者加薪的强制性要求、没有要求。芬兰属于第一类[4]，即在职培训只是芬兰促进教师专业发展的工具，虽然国家对教师每年参加培训的时长有一定的强制性要求，但教师是否参加额外的培训不与升职加薪挂钩。这样的教师晋升机制让教师得以更多关注自我能力的实际提升。芬兰教师将参与在职培训视为一种职业特权，或者绝佳的自我提升的机会。他们认为参加教师职后教育、促进自身专业发展并非功利性的，而是为了自己而学，为了自己的学生而学。所以，教师在芬兰被喻为“最爱学习的动物”。

二、培训内容：以教师为中心，强调个性化培训

针对培训内容，无论是培训资源的开发、选择，还是培训形式的设置，芬兰的教师培训始终将一线教师的需求置于首位。不仅如此，教师在制订在职培训方案时还享有一定的自主权。教学自主权、制订培训方案自主权充分体现了国家对教师的信任和尊重，这种信任和尊重大大激发和提升了教师在教育教学、专业发展中的主观能动性。

在培训资源的开发上，大学、政府、培训机构等各类部门和组织为芬兰中小学教师在职培训提供了丰富多样的培训资源。芬兰各大学的图书馆对全国中小学教师开放，丰富了教师的学习资源。芬兰教育部将教育权力下放，鼓励校本培训，中小学可以根据教师需求，推出具有学校特色的培训资源。培训机构包括国家性教育培训机构、高等教育机构、普通大学的继续教育中心、民间院校等，这些组织和机构紧密联系教学实际，减少“假大空”的理论培训，推出时长各异、内容丰富、灵活机动的培训课程，为中小学教师的终身教育提供可靠、充足、有针对性的资源。此外，就培训资源的选择而言，芬兰教师拥有较多的制订培训方案的自主权。教师可以依据自身的需求、学生的需要等实际情况，在海量的培训资源中选择合适的课程，制订个性化的培训方案，学校也会视情况提供校本培训加以支持。

在培训形式的设置上，芬兰中小学教师在职培训形式灵活、种类多样，除了各类正式或非正式的培训机构提供的培训课程之外，还包括教师专业发展活动以及新兴的院校合作。一方面，芬兰中小学教师可以通过各种专业发展活动推动自身的继续发展。TALIS2013问卷“教师专业发展”的芬兰数据显示，芬兰教师积极参与工作坊活动（备课组、年级组或教研组活动）、相关教育研讨会、社交网活动（专门为教师专业发展设立的社交网络，如专业学会）、社会考察（如参观访问其他学校、企业、公共机构、非政府机构）等在职培训形式[5]；另一方面，基于经验共享的院校合作也在芬兰施行开来[6]，这种培训形式打破学校之间的级别或层次壁垒，中小学教师就日常教学实践中的教学经验、教学问题等与大学教师形成对话，而大学教师则将自身最新的研究成果与中小学教师分享，实现了中小学教师与大学教师的直接沟通。教育研究与一线教学经验相互结合，促使不同岗位的教育工作者转变思维，有利于进一步推动教育理论更具可行性，以及教学实践更加科学、规范。

三、培训实施：全方位保障，解除后顾之忧

在统筹数量众多教师在职培训的过程中，时间、资金是令政府、学校、教师等各方都头疼的问题，也是各国在施行教师在职培训时普遍遭遇的困境，而这些问题解决与否直接关系到教师参培的积极性高低和参培效果好坏。面对众多棘手问题，芬兰政府积极作为，为教师提供全方位保障，让大大小小阻碍教师在职培训展开的难题迎刃而解。

在培训时间上，根据相关法规和集体协议，芬兰教师每学年在工作时间以外必须参加至少三天的脱产培训。这一类培训对在职教师完全免费，同时教师还可享受培训期间的全额薪酬以及可能发生的差旅和住宿费用。实际推行时，虽然部分地区由于条件限制难以实现全体教师参与在职培训，但绝大多数教师每学年的在职学习时间都在六天以上。为落实教师在职培训，大学、政府、培训机构、教师协会等组织和机构采用各种办法，为在职教师提供培训服务，学校与政府积极作为，切实解决教师参与在职培训时遇到的各种难题，包括为参培教师支付昂贵的代课教师酬薪等。除传统的在职培训项目以外，芬兰还设有时间弹性大的培训课程、长期或短期的培训项目、校本培训等，供教师自主选择。

在培训经费上，芬兰教师在职培训经费主要由芬兰教育与文化部提供。大学、高职院校和国家专业发展中心等需要确保教师参加持续性的教师培训，芬兰政府每年投入大量财政以支持教师在职培训，这些在职培训主要责任方通过竞标方式获得财政预算。各地教育部门根据当地政策、学校的特点，对在职培训项目进行规划，进而分配培训资金，这解释了各学校为何在培训资金分配上存在差异。教师在职培训的经费，除了来自政府之外，还来自教师本人。TALIS2013报告显示，芬兰完全免费参加在职培训的教师占当年接受培训教师总数的67.5%，部分自费的占28.7%，完全自费的占3.8%[7]。三成以上教师自费参与额外培训，体现了芬兰教师参培意愿较高。这是由于教师这一职业在芬兰社会长期享有极高的声誉，社会也在无形中对教师提出了高要求，同时，高度的教学自主权赋予了教师发展自身专业知识和技能的责任。这些因素促使教师自费参加额外的培训，也就是自我激励性的培训，部分地方政府也会对这种培训提供一定的财政支持。

四、培训评价：多方评估，保障效果

为保证在职培训质量，芬兰在建构完善的中小学教师在职培训体系的同时，构筑起相应的质量评价体系。培训质量的评价工作主要由地方政府和教育工会负责，部分由全国教师教育发展委员会和国家教师教育评价委员会承担。与教师在职培训体系对应的质量评价体系通过多样的评价方式对教师培训成效予以反馈，学生、家长、校长等多元评价主体确保了培训评价的客观、公正。除此之外，教师还有机会将培训成果推行于实践中，这不仅可以帮助教师专业发展，还能增强教师参与培训的积极性和职业成就感。芬兰中小学教师在职培训的质量评价体系更加凸显出现代教师在职培训与传统在职培训的区别—参与培训不再是一种强制性的责任，而是为了将更加优良的教育理念、教学方法应用到教学实践中，是每一位教师都争相要求的权利。

在具体的评价方式上，教师在职培训质量评价囊括校长指导、自我评估、相互评估、效果评估等多种评估方式。“校长谈话”是被设置在教师参加培训之前的一个环节，校长作为连接教师发展和学校发展的纽带，对教师的培训方案进行指导，以更好地促进教师改进教学、实现教师专业发展；“学习日记”是教师参加培训后进行自我评估的重要工具，教师可以在学习日记中记录培训所得、有待解决的问题等；“合作学习”是相互评估的重要手段，教师针对培训内容组成学习小组，围绕培训成果展开分享和探究，实现教师的共同提高；“实践检验”是效果评估的重要方法，主要检测教师接受培训后在教学实践中呈现的改变，一般步骤包括教师根据培训内容进行课题研究，申报专家评审，通过后则可应用到实际教学中，以学生、家长、校长等多方反馈衡量实践效果[8]。

揭开芬兰教育“神秘”的面纱，荣光之下，是一次次充满艰辛与曲折的教育改革，通过与时俱进地实践、修正与完善，最终形成了颇有芬兰特色的培训体系，为创造“芬兰教育奇迹”作出了不可磨灭的贡献。应时而变的培训目的、灵活多样的培训内容、全方位的培训保障、多元化的培训评价，其中的种种措施不仅为完善本国的中小学教师在职培训体系、推动基础教育发展助力，也成为世界各国释放教师内生动力以推进在职培训发展的范本。但在借鉴过程中，“拿来主义”是行不通的，加强自身短板建设或根据实际修改具体实施措施才是可行之道。

参考文献

[1] 魏戈.教师教育一体化的芬兰经验[J].外国中小学教育，2019，313（1）：44-51.

[2] 段世飞.价值分析视域下芬兰教师教育政策探究[J]. 教育评论，2017（7）：155-158.

[3] Ministry of Education and Culture.Teacher Education Development Programme revised to meet the needs of the 2020s[EB/OL].（2022-05-12）[2022-11-10]. https：//okm.fi/en/-/teacher-education-development-programme-revised-to-meet-the-needs-of-the-2020s．

[4] OECD.TALIS 2018 results（volume 1）：teachers and school leaders as lifelong learners[EB/OL].（2019-06-19）[2022-04-01].https：//read.oecd-ilibrary.org/education/talis-2018-results-volume-i_1d0bc92a-en#page157.

[5] 許宏.芬兰中小学教师在职培训研究[D].苏州：苏州大学，2017：29-30.

[6] 李俐，陈时见.芬兰中小学教师的在职培训及启示[J].当代教育科学，2013（8）：45-48.

[7] OECD.New insights from TALIS 2013： teaching and learning in primary and upper secondary education [EB/OL]. （2014-12-09）[2022-12-01]. http：//www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/new-insights-from-talis-2013_9789264226319-en#.WK5tNk197IU.Page256.

[8] 宋保平.芬兰教师教育的“职前”和“职后”[J].现代教学，2013（3）：70-72.

（作者单位：中国地质大学教育研究院）

责任编辑：胡玉敏