新课标下历史课堂“教-学-评一致性”的建构

赵月月 谭杰

摘要：“教-学-评一致性”的实现需要基于课程标准的教学。《义务教育历史课程标准（2022年版）》在改进教学实施、促进学生学习以及变革教学评价方面有新的表述，为历史课堂“教-学-评一致性”研究提供了新样本。历史课堂“教-学-评一致性”的建构，在原则上须顶层设计与各方力量相凝聚，构建研究共同体；在学理上，以大概念与核心素养的联结，厘清内在逻辑；在路径上，通过逆向设计与学科特色的结合，探寻实现“一致性”的有效途径。

关键词：教-学-评一致性  义务教育历史课程标准  核心素养

引用格式：赵月月，谭杰.新课标下历史课堂“教-学-评 一致性”的建构[J].教学与管理，2023（12）：99-103.

美国教育评价专家韦伯将“一致性”定义为课程标准和评价之间的一致程度，两者相互配合以引导学生学习预期的知识和行为。因此，一致性是课程标准和评价之间关系的质量，而不是两个系统组件中任何一个的属性[1]。国内学者崔允漷将“教—学—评一致性”定义为“在整个课堂教学系统中教师的教、学生的学和对学生学习的评价三个因素的协调配合的程度”[2]。对“一致性”的研究始于课程标准，随之扩展到课程改革各领域。我国第八次基础教育课程改革正处于深化发展时期，人们关注的问题已从“期望学生学会什么”转变为“学生真的学会了吗”，这一课程思维从教师方面要解决“教到什么程度”；从学生视角最终要解决“我真的到那里了吗”[3]。单一地思考课程某一方面已不能有效解决上述问题，我们必须思考课程诸要素的一致性，探讨“教-学-评一致性”的实现路径。

一、“教—学—评一致性”的实现基础

20世纪70年代美国开展“掌握学习”教学模式实践研究，试图解决“教学与评价”的一致性问题。该模式倡导教学评价贯穿于教学过程，这或许是探索“教—学—评一致性”的首创性实验。20世纪80年代美国陆续开展一系列“基于标准的改革”，政府希望以高水准的课程标准促进教育公平，进而实现全美优质教育。教师意识到课程标准已经回答“学生要学什么”，教师要做的就是开展基于课程标准的教学，并最终回答“学生学会了吗”。“教—学—评一致性”正是在这样的背景下产生并发展的。

2001年我国开始了第八次基础教育课程改革，也加入到上述变革中。但在实践中，一线课堂与课程标准“两张皮”的现象仍存在，要使课程标准真正落实，需要基于课程标准的教学实践探索，以实现“教—学—评一致性”。课程标准自上而下对学科课程做出了整体规划，教师要做的就是解读课程标准，预设学习目标→设计并实施教学→监控学生的学习达成度。以上流程涉及“教—学—评一致性”中的三个元素。对这一问题的理解还要注意以下几点。

1.制定清晰的目标

“判断‘教—学—评一致性的依据就是，教学、学习与评价是否都是围绕共享的目标展开的。”[4]学习目标不仅打通了教、学、评之间的关系，还为这一问题的解决提供了思路，判断教学活动是否达到“教—学—评一致性”只须检测教、学、评与目标的匹配度，而目标来源于课程标准。

2.统合三个一致性路径

“学—教”一致性，学生学的内容就是教师基于学习目标，确定要教的内容；“教—评”一致性，教的内容就是评的内容，有教须有评，即监控学生的学习达成度；“评—学”一致性，对于学生学习的监控内容的选择必须是学生所学的内容。

3.突破评价难点

分析三个元素可知，“教、学、评”的核心是学生的“学”，“学”是“教”和“评”的落脚点。教师通过“教”促进学生更好地“学”，同时“教”也是“评”的内容。“评”贯穿“教”和“学”的始终，是“教、学、评”一致性的关键[5]，推进评价范式转型并将“以学为本”的评价贯穿于“教”和“学”是实现“教—学—评一致性”要突破的难点。

综上，“教—学—评一致性”的实现需要基于课程标准的教学。国内学者提出基于课程标准教学的一般程序（解析内容标准，构建学习目标；开发促进学习目标达成的评价；创设与组织教学活动）[6]并建构了实践模型，这为历史课堂实现“教—学—评一致性”提供了思路，具体如图1。该模型包括三个环节，一是设计基于课程标准的教学，对课程标准的研究是教学的起点，基于课程标准和相关资料设计的课程纲要与课程标准高度一致；二是实施基于课程标准的教学，课程纲要、教师教授、学生学习、课堂文化共同构成了基于课程标准的课堂教学；三是评价基于课程标准的教学，教学评价贯穿于教学全过程中，最终指向学生经过学习后达成的学习结果。

二、2022年版义务教育课标的“教—学—评一致性”分析

《义务教育课程方案（2022年版）》指出：“国家课程标准规定了课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量和课程实施等，是教材编写、教学、考试评价以及课程实施管理的直接依据。”[8]课程标准从国家政策层面对学科课程做出整体规划，是教师教学的基本要求。

1.教与学关系变革：“学—教”一致性

教与学关系的根本性调整是深化课程改革的关键。教师“满堂灌”、碎片化、机械化、以记忆性知识为主的课堂仍占一席之地。而新型的、“以学习者为中心”的课堂还未普遍建立。2022年版义教课标为变革教与学关系以实现“学—教”一致性在表述上有新的变化。

徐蓝教授指出，2022年版义教课标的主要突破是“提出‘教与‘学两条主线并行的教学方式，进一步促进教学方式的变革”[9]。2022年版义教课标在“课程内容”中，每个板块都设有“教学提示”，为教师对特定知识内容的教学提供了教学建议，同时，也为学生学习提供了学法指导。例如，《中国古代史》史前史教学中，教学内容涉及旧石器时代和新石器时代的文化遗存。“教学提示”建议教师帮助学生理解教材，从概括所学内容入手进而指导学生解读史料；建议学生尝试阅读材料，“通过中华文明探源工程等重大考古工程，认识中华文明的起源”[10]。教学中，可设计“探寻中华文明起源”活動。课前组织学生开展对中华文明探源工程相关资料的学习，课上师生共同分享学习成果。此外，2022年版义教课标提供了诸多详尽的教学建议和学生学习建议，意图打破教师“教教材”的局面，使“教”与“学”联结，实现“学—教”一致性。

2022年版义教课标在“教学建议”部分提出设计教学过程的核心要素，即创设历史情境、明确学习任务、提出探究问题、开展史料研习、组织历史论证。这几大核心要素都以学生自主探究为主，教师的作用在于把握课堂节奏，引导学生探究并解决问题进而培养历史课程核心素养。教师可参照此建议，转变以往的教学设计思路，以教学设计变动带动课堂样态的变化。

2022年版义教课标专设“跨学科主题学习”版块，列出十个学习主题并针对其中两个主题展示出完整的教学活动案例。以“跨学科主题学习活动”使学生在解决真实问题情境中完成学习任务。专设这一版块，旨在通过跨学科甚至超学科主题学习改变分科教学的知识割裂，扩展知识边界，消解分科与整合的课程对立，凸显了综合学习这一学习方式变革的具体形式。

2.评价变革：一致性的关键

现行中高考体系下，高利害的终结性评价影响力巨大，这种局面短期内仍不可扭转。但“当信度和常模成为教育评价的核心关注点时，教育评价就不再关注个体，而是关注个体与他人（常模）的比较，这导致学生在教育评价中的被动地位和无力感”[11]。基于“对学习的评价”这种终结性评价形式对学生主体的忽视和历史课堂评价形式的单一性，研究“教—学—评一致性”，使“为学习的评价”从课程理念转变为课程实施的具体活动进而以评促学、以评优教。

（1）从三维目标走向核心素养目标，评价目标的叙写更加科学

核心素养视域下，以学科内容为载体，教学、学习与评价均指向核心素养。2022年版义教课标立足新时代，改变过去的三维目标表述，构建核心素养课程目标，这一目标与高中学段历史课程目标共同构成整个中学阶段历史学科的育人连续体。

2022年版义教课标在“教学建议”部分对教学目标的叙写做了详尽说明：“将核心素养的培育作为教学的出发点和落脚点；确定核心素养五位一体的综合性教学目标；教学目标的制订要以课程目标、学业要求和学业质量标准为依据，聚焦问题解决的实际程度；目标要具有可操作性和可检测性。”[12]一是历史学科通过课程核心素养的培育落实立德树人根本任务，目标叙写要以课程核心素养为出发点和落脚点；二是目标叙写应摒弃过去机械按核心素养五个方面将教学目标罗列为五个条目的做法；三是目标叙写应遵循“课程目标+内容要求+学业要求+学业质量描述=学业评价的依据”的技术路线以使目标符合核心素养的培养要求并具象化，以便操作和检测。

（2）从单一内容走向多元化内容，评价内容的表述更加具体

2022年版义教课标指出：“评价内容包括学生学习态度、学习参与度、学习内容掌握程度、核心素养的发展状况等。”[13]主要评价学生将核心素养运用于解决具体问题时体现的程度。从过程看，评价应融入教学全过程中而不是教学活动结束之后；从范围看，评价是对学生各方面学习结果的关注而不只是识记知识的掌握度；从主体看，评价的是学生的个人发展程度而不是在群体中的排名等级。评价内容中的学生学习态度、学习参与度等较主观的部分可在小组合作完成表现性任务后，设置包含学生自评、同伴互评、教师评价的三维度评价量规来检测；学习内容掌握程度可随堂设计评价试题，即时检测；而学生核心素养的发展状况这一内容则需要学生经过长时段学习后经大规模外部考试的终结性评价检测。

（3）从传统方法走向发展性方法，评价方法的运用更为多样

“当下，我国倡导‘发展性评价，教学评价确立了‘以促进学生素养发展的导向，这有利于从‘证价判断走向‘创价判断”[14]。简言之，“证价判断”关注已有学习活动，测评学习结果，指向过去；“创价判断”测评范围扩展到了当前学习未达到的、未实现的价值，指向未来。2022年版义教课标构建了核心素养目标，对核心素养的评价即“创价判断”。“核心素养是综合知识、技能与态度的统整性素养，其内涵可能无法直接测量，但我们可通过真实生活情景中个体的实际表现行动作间接推断。”[15]评价内容改变必然引起评价方式变化，主要体现在为纸笔测验形式的变化及形成性评价的发展。

2022年版义教课标对题目命制做了规划指导并提供了样题。样题1的考查以“新情景下材料运用的问题解决”为中心，以整首诗为题干，材料新颖且全面；以文学作品诗歌作为史料，考查学生史料实证素养的达成度。

样题1：唐朝诗人刘禹锡的诗作“礼闱新榜动长安，九陌人人走马看。一日声名遍天下，满城桃李属春官。自吟白雪诠词赋，指示青云借羽翰。借问至公谁印可，支郎天眼定中观。”描写的是（    ）

A.开放的社会风气      B.三省六部制的实施

C.科举考试后的盛况   D.长安城的节日气氛

形成性评价除通过观察、访谈、评语等手段外，教师也应掌握并运用一些新型评价方式如表现性评价、增值性评价、“另类评价”等。其中“增值性评价”被2022年版义教课标所倡导，其原理是“增值=输出-输入”，关注学生经过多次评价后展示出的进步程度。

三、历史课堂“教—学—评一致性”的建构

1.原则：顶层设计与各方力量相凝聚，构建“一致性”研究共同体

走向基于课程标准的教学，实现“教—学—评一致性”，使课程改革向更深处推进，绝非教师孤军奋战而是需要协调各方力量、凝聚各方智慧。国家教育决策部门应组织教育决策者、学科专家、一线教育工作人员在把握国际教育发展动向和我国教育现代化发展前沿动态的基础上，经共同研讨、反复多次论证后，做出宏观教育决策，做好科学顶层设计、建立系统运行机制和动态检测系统，以确保教育政策、课程方案、各科课程标准符合“教—学—评一致性”下“以学为本”的教育理念，从而引导并组织各方教育力量，将教育政策落到实处。地方教育研究院在组织研究人员学习教育顶层设计的基础上，发挥“区域共同体”的力量，开展观摩优质课、课题研究、教研活动、教师培训等区域教研活动，通过学科间、学校间、区域间的协同合作、广泛交流，特别是通過“教—学—评一致性”相关内容的培训，使教师习得利用课程标准开展教学的能力。学校行政领导、学科教师、社区人员和学生，发挥自身主观能动性，组织协调和充分调动校方力量，将上层政策和实践要求落实到课堂，在课程实施中真正实现“一致性”。

发挥“研究共同体”合力，在教育决策者的支持、各地研究院的带动、校方参与下构建“一致性”研究的层级框架，共同攻坚“教—学—评一致性”研究难点问题。一是疫情常态化下，线上教学成为普遍的教学方式。但线上教学较难满足“以学生为中心”的教学需求和学生的情感需求，“异学习”的要求和评价的“可视化”也是线上教学存在的问题。教育与信息化深度融合的教育4.0时代，不论是线上教学走向常态化还是探索“线上+线下”混合式教学，都需要软硬件设备的建设、教学理念的更新、教学设计的调整等，而这必定是一个长期、复杂、系统的工程，需要“研究共同体”发挥合力。二是在《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》《深化新时代教育评价改革总体方案》和《义务教育质量评价指南》等相关政策文件的精神指导下，我们迎来了“新时代教育评价”体系，这意味着教育评价需要向着更加专业的方向发展，教育评价数字化、技术化、专门化成为急需解决的技术难题。评价数据库建立、评价模型开发等测评技术的设计开发和试验也需要发挥各方力量。

2.学理：大概念与核心素养相联结，厘清达成“一致性”的内在逻辑

2022年版义教课标将大概念定义为“指那些能够将分散的知识、技能、观念等联结成为整体，并且赋予它们意义的概念、观念”[16]。大概念不局限于传统意义上的概念，是学科的核心，是整合课程内容，使课程内容结构化进而更好地理解学科本质的一种学科组成部分（大概念教学以及下文中的逆向设计均以单元为最小教学单位，故以下阐述均以单元教学为例）。

为什么需要大概念？如果某学生学习中国古代史，只能描述各朝代的民族关系、民族政策而不了解“统一多民族国家”这个大概念，那么学生对中国古代史的理解是不充分、不全面的。再者，以培养具体情境下解决问题的能力为内核的核心素养，具有复杂性、情境性、真实性特征。大概念教学可为核心素养的培养提供思路。一是大概念教学通过联结相关事物，拓展了知识广度，使教学不再孤立和抽象，使学生的思维超越了破碎化的学科知识点，这些大概念被学生掌握后便可用于各種复杂性情境中。二是大概念教学具有很大的学习迁移价值，学生掌握大概念后可通过迁移，使学习超越具体情境，运用于真实问题情境中，以解决现实生活中的难题。

如何运用大概念教学？大概念教学并非概念教学，是以学科大概念的提炼和整合架构学习内容框架的教学。例如，面对长时段、知识冗杂的中国古代史内容板块的教学，教师可用“统一多民族国家的形成、巩固与发展”这一大概念整合学习内容，提炼基本问题，以此设计问题链，设计和组织教学，通过大概念教学使学生认识并梳理历史发展的基本规律和大趋势，培养历史课程核心素养。

3.路径：逆向设计与学科特色相结合，探寻实现“一致性”的有效途径

逆向设计是一种目标先行、评价前置、结果导向的设计，要求教师确立学习目标后，紧接着设立评价任务。“这种设计会使预期学习结果、关键的学习表现以及教与学经验三者之间产生更大的一致性，进而造成更好的学生表现。”[17]逆向设计是基于标准的教学设计的核心特点[18]和可行路径。逆向设计的三个阶段如图2所示。历史学科不同于实验学科，学科实践活动可采用访谈法、写作法、调查法等方法；历史教学非线性教学，学科的学习是螺旋式上升的过程；中学历史教学中价值观教育是第一位的，故对中学历史教育的评价成为一大难题。将逆向设计与学科特色相结合，试图探寻历史课堂“一致性”的实践路径。

阶段一的任务是确定预期的学习结果，即确定学习目标。确定学习目标，有几点需要明确：第一，要厘清目标的层次性，新课程建构了“培养目标—课程目标—教学目标”的目标体系。《义务教育课程方案（2022年版）》指出，义务教育阶段的培养目标是培养有理想、有本领、有担当的“三有”时代新人；2022年版义教课标对历史课程目标作了明确说明，“树立正确的历史观、民族观、国家观、文化观，明理、增信、崇德、力行”[19]；教学目标即学习目标，是一单元或一课时的短期目标，是课程目标的具体化。第二，区分课程标准中的“内容要求”“学业要求”“学业质量标准”。“内容要求”是对每个版块学生要掌握的具体历史学科知识内容的描述；“学业要求”是结合每个版块的具体内容和核心素养的要求，规定学生在每个版块的学习中需要形成的价值观、必备品格和关键能力。“‘学业质量标准是对核心素养的达成情况和课程目标实现程度的进一步描述。”[20]确定学习目标要在研读每个版块“内容要求”，确定知识内容的基础上，结合“学业要求”明确知识点和核心素养的结合点后，参照“学业质量标准”中对相关知识内容学习后的学业成就具体表现的描述方式来确定。学习目标确定后，从目标中提取可用于架构本单元内容的大概念，根据大概念提炼基本问题，以此设计问题链，创设学习活动。

阶段二的任务是确定判断达到预期结果的评价，学习目标制定好后，教学、学习、评价都需围绕学习目标展开。评价任务的确定应结合学习目标的要求，每一条目标都要设计用以检测目标达成度的评价任务，做到应评尽评。评价任务分为试题和表现性任务。试题命制可参照2022年版义教课标中样题的命制方式。表现性任务要根据具体的学习目标，结合历史学科特色来设计，如表演历史场景剧、绘制历史漫画、撰写历史小论文、开展历史专题演讲和历史知识竞赛等。

阶段三的任务是设计学习和教学活动，活动设计要注意以下几点：一是学生的学习是教学活动设计首先关注的问题，而非教师的教学经验；二是理想的教学活动中，教学与评价应同时开展，课堂创设的每一个活动都要设计与之对应的评价量规；三是学习和教学活动的选择要凸显历史学科特色，如运用“史料教学”这一学科独有的教学方式、学习史实的同时渗透价值观教育；四是教学设计要尽量抛弃线性的教学步骤，设计可补救的、循环式的教学流程，以便适时做出调整。

随着2022年版义教课标提炼了历史课程核心素养，中学历史课程已全面进入核心素养时代。综合研究课程各要素，实现素养时代教学方式、学习方式、评价方式三重变革，须保持教、学、评与课程标准的对应并达成“教—学—评一致性”以使历史课程核心素养真正落地。2022年版义教课标对历史课堂“教—学—评一致性”有新的表述，须深入钻研课程标准，把握相关理论才可指导实践。“教—学—评一致性”的建构应凝聚各方智慧，发挥“研究共同体”合力，整体推进理想课程向现实课程的转变。实践中，要将逆向设计与学科特色相结合，以大概念和基本问题为切入点，从叙写教学目标、确定评价任务、设计课堂活动各环节着手，迭代推进“教—学—评一致性”。

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[作者：赵月月（1996-），女，山东德州人，佳木斯大学人文学院，硕士生；谭杰（1973-），女，黑龙江佳木斯人，佳木斯大学人文学院，教授，院长，硕士生导师，硕士。]

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