构建“岗课赛证”生态 创新高职专业人才培养模式

徐兆畅

摘 要：作为我国教育系统之子系统的高职教育，需要构建“岗课赛证”融通生態体系，创新专业人才培养模式，以增强自身适应性。为此，需解决众多参与方利益诉求不同、师资不配套及课程体系对标建设不足等方面的问题。具体解决路径，包括通过推进产教深度融合；提高校企合作水平，统筹规划，保证“岗课赛证”全面融通；引进高层次人才和提升现有师资素质；以构建项目化、模块化课程为中心改革课程体系。

关键词：“岗课赛证”；融通；生态；高职教育；适应性

中图分类号：F24     文献标识码：A      doi：10.19311/j.cnki.16723198.2023.09.026

为增强高职教育的适应性和持续性，培养社会和市场需要的高素质复合型创新型技能人才，职业教育亟需构建以学生职业技能发展为中心的“岗课赛证融通”生态系统，创新了专业人才培养模式。

1 “岗课赛证”融通的教育生态学意义

教育生态学是将教育与其生态环境相联系，依据生态学原理，特别是生态系统、自然平衡、协调进化等原理，研究教育与其周围生态环境之间相互作用的规律和机理，进而掌握并指导教育发展趋势和方向的科学。将高职院校专业人才培养置于教育生态学框架之下，观察和剖析其生态系统的具体结构以及进化机理，有重要意义。

在我国教育生态系统中，高职教育作为其中一个子系统，依赖于一个一个专业的建设。每一个专业又是其中一个多元的、开放的、动态的、发展的小系统。它由“宏观”和“微观”两个层次组成。宏观层面主要是指专业学习之外的客观因素，诸如社会环境、政府治理、产业布局、行业企业需求、校园环境、学校制度、教学设施等；微观层面则包括教学主体即教师和学生、教学班级设置、教材、教学手段和方法等。这些因素相互影响，相互制约，体现了高职专业人才培养的生态特征。

为了实现高职专业人才培养目标，需要研究这个系统的构成要素及其内在逻辑关系，遵循教育生态学的有关理论，重视内涵建设及内部各因素与外部教学环境的关系，更新高职教育理念，完善教育教学体制机制，与社会生态系统有效衔接和协同进化，满足市场对人才的多样化、职业化需求，保证高职教育发展的适应性。在2021年4月全国职业教育大会上，党中央和国务院提出“岗课赛证”综合育人新理念，为新时代我国高职院校专业生态化建设指明了方向，明确了建设路径。

2 “岗课赛证”综合育人机制的生态适应性

2.1 “岗课赛证”综合育人机制的内涵

在“岗课赛证”融通综合育人理念中，“岗”即高职院校专业所对应的企业岗位群及其核心工作任务，表现为企业员工要完成相应的岗位任务所必须具备的职业核心素养；“课”指高职院校专业人才培养方案的制定，表现为从前述企业岗位群对应的特定职业核心素养设置专业课程体系尤其是核心课程，包括专业课程结构与课程模式；“赛”即各级各类职业技能大赛；“证”即职业技能等级证书，也就是目前国内试点的“X”证书。其中，课程体系是融通的核心与载体，是专业核心课程的设置。

“岗课赛证”整合了内在联系的四个核心要素，形成了生态化的综合育人机制，体现了职业教育作为类型教育的特色与创新。以“岗”定“课”，“岗”是专业人才培养的逻辑起点，以“课”育人，“岗”也是专业人才培养的归宿，企业岗位的从业标准和规范系统贯穿高职院校专业人才培养的整个过程。“课”“赛”“证”是围绕“岗”展开人才的育训过程。“课”支撑着“赛”与“证”，同时，“赛”促“课”，“证”验“课”，“赛”与“证”双轮驱动，激励了教学相长，保证了课程教学和人才培养的质量。可以说，“岗”“课”“赛”“证”把高职教育各个因素系统组合到一起，不仅构建了高职院校专业人才培养的一个逻辑闭环，也形成了一个内外兼容并蓄、良性互动的生态化综合育人培养机制。

2.2 “岗课赛证”综合育人的适应性

“岗课赛证”融通强化了职业教育类型特色，有效提升了产教融合和校企合作的水平，可以有效保证高职院校专业人才培养的适应性。所谓适应性就是高职院校各个专业在培养目标、培养条件和培养评价等方面都能够随着社会经济发展和技术的更迭及时变化和调整，既能满足区域经济发展和企业用人的需求，保证人才个体在就业市场的竞争力，又能让政府、行业企业、职业技能培训机构等参与方形成共同的利益诉求，理顺利益关系，和谐共生，与社会生态系统有效衔接和协同进化，满足市场对人才的多样化、职业化需求。

（1）以企业岗位构建高职专任人才培养的逻辑闭环。职业教育是通过企业岗位能力分析倒推，获得员工胜任该岗位所需要的知识、能力、素养点，然后通过课程加以培养的。高职院校各个专业通过市场人才需求的调研和分析，确定专业培养目标和培养规格，确定培养什么样的人；然后以工作过程为导向，构建课程体系与课程标准，确定所培养的人才应该具备哪些素养和技能；最后基于认知规律，配备教师、教材和教学设施，研发教学方法、评价方式和教学质量保证机制，确定如何培养所需要的人才。

（2）通过“课证”融合、“课赛”融合有效推进课程教学。课程建设是推进“岗课赛证”综合育人工作的核心内容，也是高职院校把综合育人工作落到实处的基本抓手。为了保证人才培养质量，在落实人才培养目标、定位，实施课程教学的过程中，将职业资格证书培训内容与专业课程教学内容有机融合，参考职业技能等级证书考核体系来设置课程理论考核和技能操作考核，在考核题目、考核平台等方面进阶融通，真正做到“课证”融合。同时，将各级各类学生职业技能竞赛项目嵌入到课程实训教学过程中，有针对性地设计课程教学内容与课内实训项目，以赛促教，以赛促学，提升学生的动手能力与专业技能水平。

（3）“岗课赛证”融通实现了多方参与教育综合评价。把职业资格证书通过情况和学生職业技能竞赛成绩都可以纳入学习成果评价体系中，有助于在学校自体评价和毕业生跟踪反馈等评价方式的基础上，形成高职院校及其师生、行业企业、政府和社会等众多利益主体共同参与的高职教育综合评价机制。

3 “岗课赛证”融通中出现的主要问题

“岗课赛证”融通的现实基础是产教深度融合、校企紧密合作，有关参与方能够共享高职教育的育人价值，在育人过程中可以优势互补，但是，因为受到诸多因素的限制和影响，有效衔接、协同进化的“岗课赛证”融通的高职专业人才培养生态尚未完全形成。

3.1 利益诉求不同导致“岗课赛证”脱节失序

首先，“岗”“课”失调。企业以利润最大化为目标，希望员工到职即到岗，要求高职院校毕业生在入职后不需要企业额外进行岗位技能培训。但是，高职院校在行政关系上隶属教育管理部门，在资源获得上高度依赖教育部/厅/局的评估和指导，在“岗课赛证”融通过程中受评估导向，而不是市场导向。其专业课程体系的设置与教学容易与企业岗位需求脱节。

其次，“课”“赛”失调。国内职业技能大赛有政府（部门）主办、行业协会主办、企业主办等多种形式。不同主办方举办的竞赛在定位、规程等方面与企业岗位技能需求关联度不等，在教育行政管理部门教学评估指标体系中权重不同，在高职院校参与和配合的积极性也不均衡。目前，高职院校关注和扶持政府部门主办的竞赛，而不屑于行业企业主办的竞赛。有些高职院校因竞赛而设课，竞赛的内容、环节成了课程教学的唯一参照，教师热衷于竞赛套路的解读和训练，更有甚者学校集中资源突击培训和包装，以短平快地拿下评估指标要求数量和层次的竞赛为要务。严重背离了“课”“赛”融通的生态学本意。

最后，“课”“证”失调。职业技能证书和企业岗位需求有差距，也与高职院校人才培养有脱节。就企业来说，一是一些工作岗位没有出现在国家职业标准中，也就没有相应的国家职业技能证书；二是一些企业在招聘、员工升职加薪等方面根本不看职业技能证书；三是一些具有相当社会影响力的企业只认可自己颁发的证书。就高职院校来说，一些职业技能证书的考察内容与考核标准和高职专业人才培养有差距，和课程教学内容与评价标准有出入。相对而言，职业技能证书会综合考虑企业人才需求与发展趋势，而高职院校会因为教育行政管理部门关于“证”的评估指标，单纯片面的追求“证”的层次、数量和通过率，完全围绕职业技能证书设置专业课程，证书考什么就教什么，证书怎么考就怎么教。

本来，在“岗课赛证”融通关系中，专业课程体系是核心环节，“赛”“证”是为提高课程教学质量的两个抓手，但在某些高职院校的实际操作中，“赛”和“证”成了唯一的追求。这就紊乱了“岗课赛证”融通机制内部各要素之间自然平衡、协调进化的关系，导致了生态失衡，自然也就降低了高职专业人才培养对市场需求的适应性。

3.2 高职院校师资不配套

按照教育生态学理论，教师与学生都是生态系统中的主体，教学相长，教与学是一项双边活动。其中，教师作为教学活动的组织者和实施者，直接决定着“岗课赛证”融通的成败。截至目前，我国高职院校师资力量总体上较为薄弱。首先是教师来源单一，多为应届普通高校毕业生，缺少行业企业实践经验；其次，高职院校教师企业实践流于形式；最后，高职院校在人事管理制度上官本位色彩严重，普遍存在“排资论辈”“平均主义”等问题，教学干好干坏一个样，行政及教辅人员甚至薪酬待遇更好，一线教师想方设法进入行政岗位，高层次人才暨一流师资产生不公平感却又无可奈何，只能纷纷流失。

3.3 课程体系“岗课赛证”融通对标建设不足

一是课程标准建设不足。“课”是“岗课赛证”融通的核心架构和实施载体，其标准综合了“岗”“赛”“证”各自的规格要求，构建起“岗课赛证”融通标准体系。根据具体教学模式，采用相应的融通标准贯穿于人才培养体系各要素。目前，很多高职院校专业课程标准体系跟不上新业态或新岗位的变化，存在课程设置与企业新岗位能力要求之间、课程标准与新技术技能标准之间、教学实践项目标准与大赛项目标准之间融通性不高等问题。

二是课程改革力度不够。校企双方在合作设置课程体系、开发新型课程、编写教材等方面存在与产业技术周期不同步；引入了企业技能标准，却忽视了国家职业技能资格考试标准及高职院校技能竞赛标准，顾此失彼，不能保证课程模块能力本位全覆盖。

三是支撑资源不到位。要在“岗课赛证”融通所必需的课程标准、课程内容、教学过程、教学评价等教学基本环节做到位，需要教师、教学经费、教学设备、教学场所、教学管理等资源支持。但在实际操作过程中，企业因为生产经营任务紧张，难以及时派出足够数量和质量的技术管理人员和生产经营设备参与课程教学活动，导致院校实践教学环节缩水。

4 “岗课赛证”融通创新专业人才培养的路径

4.1 推进产教深度融合，提高校企合作水平

产业生态中的教育，教育生态中的产业，共同构成相互融合、协同发展的产教大生态。以行业企业的战略、业务、人才、文化四大要素作为服务创新的着力点；产教通过在人员、机构、信息、技术、场地五方面建立资源交换节点和融通机制，成为产教融合生态的动力根源和可持续发展的基石。区域内头部企业在技术和管理上领先和示范效应，高职院校要千方百计与他们开展深度合作，具体可以采用共建产业学院等形式，建立高水平生产性产教融合创新实践人才培育基地，共同制订并实施人才培养方案，重组课程体系和教学内容，重构课堂教学生态，真正实现课程设置与企业实际岗位能力要求相融通，实现校企育人无缝衔接，学习就业无缝衔接。

4.2 统筹规划，保证“岗课赛证”全面融通

第一，创新统筹机制，加强沟通协作，搭建打造多元联动、合作共赢的人才培养平台，激发多元主体融入高职专业人才培养的能动性和积极性，保证“岗课赛证”生态系统的和谐、有序和平衡。要强调把企业岗位典型工作任务融入课程，把职业技能竞赛融入教学案例和情境训练，把职业技能证书融入学习成果评价，使课程教学理实一体化充满活力，形成理实并重、工学结合的技能人才培养模式。

第二，充分发挥竞赛对专业建设和教学的激励和示范作用。对标省赛、国赛赛项内容，及时将其中的新技术、新标准、新规范融入课程建设标准，将大赛训练融入实践教学环节，借鉴大赛训练方法和评价标准改革课程的教学方法和考核标准。在竞赛组织和培训中，采取预报名制度，结合产业和职业院校专业发展的实际情况灵活配置资源，组建参赛团队，力争实现专业全覆盖。

第二，把职业技能培训内容和技能等级标准融入专业课程教学。对标职业技能培训，及时将其中的新标准、新规范、新技术、新工艺引入日常教学活动，优化专业课程教学。具体可以按照循序渐进、由易到难的原则，分学年、学期将职业技能等级标准分解后融入，使之与专业课程教学进度无缝衔接。

4.3 做好高层次人才引进和现有师资提升

学校综合实力的竞争，关键是师资的竞争。

第一，做好高层次人才引进工作。要兼顾高职教育“高等性”和“职业性”的双重属性，把人才分为不同阶梯层次，既引进学术型大师，也引进实践型的企业技术能手。引进的人才要具备基本的教学能力，要能讲课，尤其是为学生实习实训进行指导。可以借鉴德国职业教育系统中对于兼职教师的管理经验，就兼职教师资格认定、执教范围、等级递进制度、财政奖励规格等出台政策，为兼职教师颁发证书，实施动态化的认证管理。高层次人才进校后对现有的教师会产生“鲶鱼效应”，能激活高职院校的科研和创新氛围，还可以发挥传帮带的作用，促进其他教师聚焦于科研和教学，力争上游。

第二，从制度机制入手提升现有师资队伍建设站位。进一步推动高职院校内部治理制度改革，制定与高职院校“岗课赛证”融通发展相吻合的人事准则、职称评定和绩效薪酬体系。分类设岗绩效考核，将教师分为教学主体型、科研主体型、教学建设综合型、实践教学型四类，根据不同类型设置不同比例的日常教学工作、科研工作、教学建设工作和社会服务等工作任务。积极引导和细化二级学院师资团队及教师个人实现教师工作业绩和教师绩效评价体系协同统一。加强职能部门和二级学院督查、评价绩效管理工作，强化过程管理，让“岗课赛证融通”在高职院校教师绩效评价体系中相互激励，增强效应，实现共生共振。打造高职院校与企业、科研院所之间人才的双向流动机制，通过深度校企合作提升“双师型”教师的实践教学能力。重点提升教师在课程标准开发、模块化教学设计实施、信息技术应用、实践型教材编写与资源开发等方面的能力，按照职业技能等级证书培训和职业技能大赛项目，合理配置资源，打造多元组合的高水平师资团队。

4.4 以构建项目化、模块化课程为中心改革课程体系

职业院校实施“岗课赛证”融合育人，必须实施符合大职教观、适应产业与市场需求的课程改革。以能力培养为主线，将课程教学内容与相应的技能等级证书标准和技能竞赛规程衔接起来，将产业新技术、新工艺、新規范纳入教学内容，构建项目化、模块化的课程改革方案，提高教学内容与行业技术技能需求的吻合度，增强职业教育技术技能积累能力和适应性。

推进“三教”改革和“岗课赛证”融通综合育人，达到以岗定教，以赛促教、以证评教，破解“难以致用”等问题，培养出更多复合型、创新型、应用型的高素质技术技能人才。

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