单元整体教学中的“转化思想”

郭周丽

当前，部分教师在数学教学中只关注单个知识点的教学，未能顾及知识的系统性及单元的整体性，不利于发展学生的数学核心素养。针对这一问题，教师需要关注单元教学内容之间存在的逻辑与联系，优化课程教学内容，帮助学生建构起系统的数学知识体系。本文以北师大版五年级上册第四单元《多边形的面积》为例，以“转化思想”为主线，进行单元整体教学设计。

把握知识整体性

确立单元教学目标

《义务教育数学课程标准（2022年版）》指出，教学目标的设定要体现整体性和阶段性。教师需结合课程标准、单元的整体教学内容、学生学情等因素，确定教学目标、教学思路和重难点。在学习本单元内容前，学生已对面积及面积单位等知识有了初步认识。考虑到教材的活动设计与教学需要，笔者以“转化思想”为主线，确定单元教学目标为如下三点：一是通过猜想、比较、验证图形面积大小等探究活动，让学生体验数方格及割补法在图形面积探究中的应用，发展其空间观念；二是让学生在动手操作的过程中认识梯形、平行四边形与三角形的高，学会用三角尺为这些图形作高；三是让学生理解并掌握上述三种图形的面积计算公式，感受图形之间的联系与转化，发展他们的推理能力和解决问题的能力。

关注内容逻辑性

设计单元教学方法

数学学科具有较强的逻辑性和结构性，单元整体教学设计要求教师引导学生理清本单元知识点之间的架构，帮助他们建构系统的数学知识体系，从而厘清知识之间的本质联系和区别，形成学习的自主性和灵活性。为了打造更贴近现实的教学情境，教师可以设计“图形穿越”“比大小”等活动，并为学生提供相关学具，使课件、教具、学具“三位一体”，以激发学生的探索兴趣。例如，在推导平行四边形的面积时，教师可以选择去掉教材中“让学生借助方格纸数一数、比一比”的环节，直接引导学生通过剪拼、转化、推理等方式探究该图形面积的计算方法，并在教学中向其渗透“转化”的核心思想。探究三角形和梯形的面积时，教师可以将教材中“为每个学生提供两个三角形和两个梯形学具”的处理方式转化为“只提供一个三角形和一个梯形学具”，让学生既可以剪拼单个图形，又有机会与小组成员合作，拼凑多个图形，增加课堂探究方式的多样性。

关注学习思考性

深刻感受转化思想

核心问题的设计是单元整体教学设计的重点，需要真正做到引发学生的深刻思考。笔者设计问题时，将“转化思想”贯穿于整个单元图形面积的探索活动，构成了从三角形、梯形到平行四边形，再到长方形面积计算的转化链，以此为线索，在每节课都设计了思考题，例如，教师提问“如果只记一个公式，你会选择哪个”，之后借助小组讨论与多媒体动态演示，引导学生用数学思维探究公式之间的联系——梯形的上底缩短至0即转化为三角形，这是三角形与梯形之间的动态关联。同理，梯形的上底沿某一方向延长至与下底长度相等时，即转化为平行四边形，这是平行四边形与梯形之间的动态关联。该问题能够帮助学生进一步体会“转化思想”在数学中的运用，有助于其核心素养的生成。

笔者从知识整体性、内容逻辑性和学习思考性入手，對《多边形的面积》进行了单元整体教学设计，帮助学生感受到贯穿其中的“转化思想”。落实单元整体教学时，教师需积极转变教育理念，创新教学方式，从而帮助学生建构知识体系，提升其核心素养，为其全面发展奠定坚实基础。

责任编辑：范琪