基于项目式学习的生态课程校本化探索

张长娟　刘凤　杨蕾

摘 要 对现实生活中真实且复杂问题进行探究的过程就是项目化学习，这种新型的学习方式是提升学生核心素养、落实立德树人根本任务的有效途径。以项目式学习为实施方式，结合学校的本土资源，探索新型的生态课程。从“四步流程”式的学习范式入手，进行“四维框架”式的体系建构，探索“四线联动”式的实施策略，对项目式生态课程进行校本化重塑，突破学科育人模式，实现全面育人。

关  键  词 项目式学习 生态课程 校本化 生态意识

引用格式 张长娟，刘凤，杨蕾.基于项目式学习的生态课程校本化探索[J].教学与管理，2023（14）：24-27.

早在2019年，中共中央、国务院印发的《关于深化教育教学改革，全面提高义务教育质量的意见》便明确提出了开展项目化学习的要求。项目化学习是一种新型学习形态[1]，是一种以学生为中心来设计执行项目的教学和学习方法。具体指在一定的时间内，学生可以选择、计划、提出一个项目构思，通过展示等多种形式解决实际问题，其包含提出问题、规划方案、解决问题及评价反思等关键环节。中共二十大报告中提出“人与自然和谐共生，是中国式现代化的五个基本特征之一，也是中国式现代化的本质要求”，可见生态文明建设的重要性。

当前学校开展的生态教育实践协同往往还浮于表面，仅仅是一种观念的输入，缺乏针对学生的研究需求和发展的生态课程推进的思考。把项目式学习与生态课程结合起来，有效地凝聚各自力量，发挥各自优势，势必会成为基于项目式学习的生态课程校本化探索的重要突破口。

一、四步流程：项目式生态课程的学习范式

带领学生从“生态”这个关键词出发，借用项目驱动的理念，以学习任务（项目）为中心提出一个项目构思，选择、组织该项目相关的课程内容。学生可以选择、计划、提出一个项目构思，通过展示等多种形式解决实际问题，以“提出问题、规划方案、解决问题、评价和反思”为具体操作实践的“四流程”路径，构建项目式生态课程的学习范式。

1.提出问题

问题驱动学习。项目式学习通过问题引发学生对概念的思考与探索。项目化学习所关注的核心知识意味着设计者要提出本质问题（essential questions），而本质问题有时候比较抽象和庞大，特定年龄的学生难以接受，所以将其转化为驱动型问题能更好地激发学生投入。而不管是本质问题还是驱动型问题，都是对学生有挑战性的[2]。在项目式学习中，通过情境创设、设计驱动性问题，引领学生完成入项，积极主动地进行思考和探究。例如：在一年级“‘四园植物探秘”这一项目中，在入项时，老师首先介绍大家生活的“山水两江”是一座“百园之城”，在学校周边有照母山公园、九曲河湿地公园、金海湾公园、平乐游园等许多公园，这些公园里有许多不同种类的植物，步入公园，仿佛进入童话世界；随后提出你认识哪些植物？每种植物都有名字吗？你了解身边植物的种类吗？等驱动型问题。学生处于小学低年级，这样的提法不仅让他们迅速进入情境，养成观察身边环境和事物的习惯，还能感受到生态的多样性，更好地培养生态意识。

2.规划方案

课程与教学专家罗伯特·马扎诺提出了学习维度框架，他认为，低阶学习主要是获取和整合知识、扩展和精炼知识。在此基础上进行的高阶学习是一个有意义地运用知识的过程，其中有六个方面的高阶策略：问题解决、创见、决策、实验、调研及系统分析，这六个方面也是项目式学习中最主要的认知策略。但在使用过程中也会涉及低阶认知策略，如识记、收集等的使用[3]。

如何在项目化学习的过程中持续探索驱动型问题？如何经历高质量的项目化学习？这就要求在规划方案时设计好学习中的高阶认识策略，做到高阶学习和低阶学习相组合，搭配使用，缺一不可。例如：在四年级“我身边的垃圾污染”这一项目式学习中，学生这样进行方案规划：①做调研，发现因为人的活动产生的垃圾对公園里水、土壤等的污染影响公园里的生态；②做系统分析，因为公园的环境被破坏，又会对人自身造成一定的影响，从而明白人的行为与生态环境是相互作用的，因此人与自然应该和谐相处；③做决策，在得到调研结果并进行系统分析得出结论后，通过制作宣传海报、发布微信朋友圈宣传、给市民写一封信、录制宣传视频等多种形式，呼吁大家保护生态，减少对环境的污染。在此项目式学习过程中，学生使用调研、系统分析等高阶认知策略，能力得到训练和提高。

3.解决问题

解决问题即进行实践。项目化学习能将学习素养转化为持续的学习实践。学生在项目化学习实践中扮演着专家的角色，用专家思维来解决真实的问题。项目化学习实践有探究性实践、审美性实践、技术性实践、社会性实践、调控性实践等五类实践形态[4]。在项目小组中，学生共同探索问题，找到解决问题的路径，并取得成果。需要强调的是，方法、实践和成果虽然可以呈现多种多样的形式，但都需要呼应最初的驱动型问题，指向核心知识。例如：三年级开展的“森林卫士我担当”这一项目，通过统计调查一次性筷子的使用情况，探究这种行为给森林带来的危害，从而警示人们应该减少使用一次性筷子，提升自身环保意识。又如五年级“绿色发明我能行”项目，主要是学生利用生态知识和生态思维方式，尝试一些小发明、小制作，解决某些生态小问题，并在现实生活中积极加强环保宣传。

4.评价和反思

在项目式学习中，我们主要采用逆向设计的方式。在设计之初，确定预期成果，再根据结果设计好评价标准。可设置多种类型的评价目标，如核心知识、认知策略、实践过程、对驱动性问题的回应等，对项目成果和项目学习过程中的实践进行评价。老师、同伴、学生自己均应参与评价。自项目入项开始便启动评价，在项目不同阶段采用阶段性评价、表现性评价、终结性评价和增值性评价等多种形式，通过量规、表现性任务、学生档案袋、公开展览与汇报等多种方法和评价工具来实现。例如：在主要依托英语学科开展的三年级“人与动物”这一项目中，可以从知识技能、表达能力、合作共享、自主意识、创新表现、人文情怀等维度设计评价量表，通过自评、互评、师评等，对学生的学习过程进行表现性评价。待项目式学习结束后，对项目作品，如主题宣传视频、主题面具制作、主题墙画布展、主题表演等成果进行终结性评价。

二、四维架构：项目式生态课程的体系建构

重庆两江新区康庄美地第二小学校（以下简称“康美二小”）基于生态视角，利用学校周边“照母山公园、九曲河湿地公园、金海湾公园、平乐游园”（简称“四园”）的本地资源，围绕人与自然、人与社会、人与自我、交叉融合等四个维度，通过提出问题—规划方案—解决问题—评价和反思等流程对驱动性问题进行深入探究，建构课程体系，从而培育学生的自觉力、责任力、行动力、审美力等四大素养，提高学生的综合素质，促进学生德智体美劳全面发展。

1.以问题为导向：凸显项目特征

从社会发展的微观系统研究生态课程发现，为解决过去课程改革中出现的“碎片化”“割裂化”等问题，大多数课程研究都做到了从课程改革的角度去设计体系。在此基础上，康美二小引入项目式学习，通过以问题为导向设计项目，以学生为中心执行项目，从学校周边的公园环境资源角度去解读生态课程产生的社会条件，从项目化领域补充生态课程的微观史料，凸显生态课程实践中的项目式特征。

2.以“四维”为框架，进行体系建构

美国生态学会提出了四维生态教育框架（4DEE），将生态教育的四个维度确定为生态概念、生态实践、人与环境的相互作用以及交叉主题。以“四维”生态教育框架作为校本课程开发的依据，构建校本化的项目式生态课程主体和客体互动的模型，归纳出项目式生态课程所特有的“人与自然、人与社会、人与自我、交叉融合”四个维度，进而从广度和深度上拓展生态课程的内涵理论维度。其中，“人与自然”维度指向人与环境的相互作用，即在确保学生学习生态学科知识的同时，需要关注人与环境之间的相互作用；“人与社会”维度指向生态实践，即学习科学家运用知识的方式进行实践；“人与自我”维度指向“生态概念”，即生态领域的学科核心思想；“交叉融合”维度主要指向以上三个维度不能覆盖的生态议题，并进行交叉主题项目的开发与实施。

同时，充分利用资源，在学生感兴趣的生态内容里确定项目式生态课程的探究主题。如在“人与自然”维度，可开发“买无公害食品—维护生态环境”“选绿色包装—减少垃圾灾难”“少用一次性制品—保护森林屏障”等项目；在“人与社会”维度，可开展“买环保电池—防治汞镉污染”“用无氟制品—保护臭氧层”“选无磷洗衣粉—保护江河湖泊”等项目式学习；在“人与自我”维度，可学习实践“认识环保小标志—选购绿色产品”“认识绿色食品标志—保障自身健康”等项目；在“交叉融合”维度，则可开发“动植物数字影像采集”“绿色科技创新”“雾霾中国研究”等交叉主题的项目（如图1）。

三、四线联动：项目式生态课程的实施策略

以上述“人与自然、人与社会、人与自我、交叉融合”四个维度为切入点，开发项目式生态课程群，让学生通过自主探究的项目式学习，激发学习主动性，在自己的亲身实践中获得关于环境科学和生态保护的知识、技能，养成爱惜资源、保护环境的优秀品质，树立保护生态的责任感、义务感，成为“四力生态小当家”，让“五育并举”真正落地。

1.学科融合，绘制整体开发“主轴线”

学科融合的课程模式围绕大概念来组织。围绕一个主题组织多学科单元融合，以主题或问题为中心统整各学科的交叉学科单元融合，还可以围绕真实问题来组织超学科单元融合。结合生态资源，依托学生感兴趣的内容，融合学科开发具有特色的项目式生态课程。例如：可以围绕“珍爱我们的家园”这一大概念，融合语文、科学、美术等学科，在教材中挖掘与生态课程相关联的元素，运用学科核心知识及技能，开展“青青九曲河·爱护水资源”“湿地环境的生物多样性—以九曲河公园为例”等项目，学生在各个项目中解决问题，感染熏陶，潜移默化，树立生态保护意识。

2.大小结合，夯实一体育人“交界线”

“大小结合”即大项目与小项目相结合，每两个月设计一次大项目生态课程，并在大项目的引导下开发若干小项目。例如：基于测量知识应用的项目式生态课程实践，可以设计“寻照母山森林公园中最老的树”“观九曲河湿地公园中美丽的鸟”“丈金海湾滨江公园沿江线的长”和“社区全年空气质量统计”等小项目，运用统计学知识进行实践研究，提升学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，激发学生关注周边生态环境的兴趣，拓宽学生的知识视野和知识水平，通过项目式生态课程的实施，使学生体会生态环境与人类命运的紧密联系，与生态和谐共处。

3.多样形态，构建实施效度“辅助线”

采用“问题导向式”“智慧支持式”“亲自然情节式”等多种形态的实施方式，构建“五育并举”下的项目式生态课程群，增强实施的效度，培养生态保护意识，内化提升生态素养。“问题导向式”指以问题驱动项目，并针对实践中发现的问题、困惑进行对话和讨论；“智慧支持式”指搭乘智慧教育的东风，运用APP、小程序、希沃智慧大屏等进行成果的分享和展示；“亲自然情节式”则是在现代孩子与自然接触的机会减少的情况下，设计亲近自然项目，探寻大自然中蕴含的无穷智慧，通过实践研究，缓解学生的“自然缺失症”。

4.重点培育，拓展典型案例“延伸线”

基于“四流程”路徑的学习范式，各年级进行了项目式生态课程的开发与实践。为凸显课程建设成果，以各年级为基础，学校重点培育了一批项目式生态课程典型案例。如六年级学生在老师的引导下开发了主题为“探寻自然涧·解锁生态链”的项目式典型案例。通过学习，让学生了解“生物链”，进行科学教育、生命教育、生态教育和环保教育，激发学生保护大自然的内驱力。

（1）项目背景：在假日里，和你的爸爸妈妈一起到大自然中去呼吸一下新鲜空气吧。化身自然小神探，去探寻大自然中的一方净土、一方生态空间，去解锁大自然的生态链。

（2）驱动型问题：什么是生态链？不同的昆虫住在一起会打架吗？能否少某一种动植物？

（3）规划方案。查找——查找关于“生态链”的相关资料；观察——通过“五官触摸法”观察一方山林空间，完成项目学习单；绘图——用自然笔记的方式表现一方山林空间的食物链；探究——用图示的方式表现一方山林空间的“生态链”。

（4）解决问题：确定课程活动的时间——假期；地点——本地“四园”之一（照母山公园、九曲河湿地公园、金海湾公园、平乐、游园）；随手记录课程活动过程；小组成员梳理总结课程。

（5）评价和反思。小组交流，阶段性评价；过程记录，表现性评价；展示图表，终结性评价；师生谈话，增值性评价。

参考文献

[1] 夏雪梅.在学科中进行项目化学习：学生视角[J].全球教育展望，2019（02）：83-94.

[2] 夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2021：3，53.

[3] 马扎诺，皮克林.培育智慧才能：学习的维度教师手册[M].盛群，何晔，张慧，译.福州：福建教育出版社，2015.

[4] 夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018：89.

［责任编辑：白文军］