在地国际化：美国高等教育国际化的主导范式

房欲飞　常桐善

［摘要］美国高等教育国际化的主导范式是“在地国际化”，其形成有着深刻的历史、文化和制度渊源：移民传统所形成的多族裔社会催生了其必要性，对文化多元性的推崇提供了思想基础，具有多元化国际背景的师生及行政人员群体为其提供了资源保障。“在地国际化”推进过程中，美国高校依托本土丰富的国际资源形成了頗具特色的教育路径，但也面临着一定的挑战：注重充分利用校内外文化多样性优势为跨文化互动提供机会，但种族主义难以销声匿迹；以课程教学国际化提供全覆盖的国际化教育，但建设机制的自觉性不足；通过“国际教室”导向提升对文化多样性的理解，但跨文化冲突的解决难以获得制度保障。启示我国应摒弃“项目思维”，推动教育理念的系统变革；提升高等教育的发展水平，增强制度的开放性；课程国际化过程中应去除“精英导向”，面向所有在校学生。

［关键词］美国高等教育；在地国际化；校园国际化；课程国际化；文化多样性

［中图分类号］G649.3/.7［文献标识码］A［文章编号］1005-5843（2023）03-0134-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.03.022

在新冠肺炎疫情冲击下，传统上以跨境流动为主的国际化教育模式日益显示出其局限性，以本国校园为主要场域的“在地国际化”（internationalization at home）作为一种更可持续发展、更具规模效益的国际化路径，引起了越来越多的关注。“在地国际化”是由瑞典马尔默大学副校长尼尔森在1999年正式提出的主张，其主旨是充分利用本土可及的国际资源实施国际化教育，让那些没有机会出国的师生也有机会从中获益，以达成培养全体学生国际视野与跨文化能力之目标。目前，其实践已在欧洲、美国、澳大利亚、南非、日本、韩国等国家和地区广泛展开。

我国高等教育的“在地国际化”实践起步较晚，尚处于摸索阶段，亟需借鉴先行国家经验。美国作为一个多元文化交汇的超级大国，其“在地国际化”模式有着不容忽视的代表性，研究其实践模式有助于丰富对“在地国际化”实践规律的认知，为我所用。但由于美国的“在地国际化”表述方式有其独特的社会文化特点，以“internationalization at home”为关键词的相关文献极少，目前我国学界尚无关于美国“在地国际化”实践的国别专题研究。基于此，笔者从“在地国际化”的语境差异出发，基于散见于美国“高等教育国际化”“校园国际化”“全面国际化”“多元化”等方面文献的相关资料，同时参考政府报告、第三方研究报告、大学官网，尝试对美国高等教育“在地国际化”的特点进行探析，以期对我国的实践有所启示。

一、“在地国际化”：美国高等教育国际化的主导范式对于大多数国家和地区来说，相较于传统上以出国留学、访学为主的跨境国际化，“在地国际化”都是相对较新的路径，美国却是一个例外，其“在地国际化”实践要比跨境流动源远流长得多。正如瓦赫克所指出的，“国际化的条件不论是历史还是现在都存在区域差异。在欧洲，‘在地国际化意味着超越流动，尤其是境外的流动。但在美国，这从来不是一个需要，因为在那里，很少有从他们国家往外流动的行为……同时，基于传统的多族裔社会，跨文化议题作为课程国际化的一部分，在美国也并不是一个新鲜事物”［1］。由此可见，对美国而言，“在地国际化”从来都不是刻意追求的战略，而是自然融入了其高等教育发展历程，并成为高等教育国际化的主导范式，有着深刻的社会、历史和制度背景。

（一）移民传统及多族裔社会催生了“在地国际化”的必要性

美国从建国伊始，就是一个移民国家。尤其是1970年以来，美国一直是国际移民的第一大目的国［2］，移民是其人口保持较高增速的重要原因［3］。随着移民的不断涌入，美国的人口结构也在不断地发生变化。据统计，2010—2020年，白人占美国总人口的比例从63.7%下降至61.7%，而西裔、非裔、亚裔等少数族裔比例则不断上升，2025年少数族裔将占美国总人口的39.6%，2050年则将进一步提高至49.4%，接近一半［4］，“任何国家都没有这样的多元性”［5］。

伴随移民数量增加的是美国大学入学人口群体特征的多元性［6］。为了建立族群间的信任和减少冲突，高校作为异文化对峙的前沿战场［7］，不得不在推进跨文化对话与理解的过程中发挥重要作用，通过“在地国际化”增进跨文化交流、提升跨文化能力，已成为其必须面对的议题。

（二）对文化多元性的推崇奠定了“在地国际化”的思想基础

美国在融合各族裔移民的过程中，文化多元化的意识形态逐渐成为一种哲学而受到推崇［8］。这一价值取向在大学得到了更多重视，当大学被认为具有种族多元化的包容性时，它们会获得更好的排名和更高的声望［9］。为了推动多元化，美国高校投入了大量资金，通过制定多元化规划和设置多元化办公室来增加校园中不同种族、性别及弱势群体学生的代表。

美国高校对多元化的推崇不仅仅表现在重视校园文化群体的多样性，更重要的是还通过创造一种所有个体不因种族、民族、国籍、社会经济地位等差异而被区别对待的环境，让所有人都有机会表达想法、分享思想，进而促进不同文化背景个体之间的相互理解，如森特学院对其多元化价值观的表述是“创设一种所有人都被尊重和珍视的校园氛围”［10］。加州大学圣克鲁斯分校校长也认为，多元性不仅仅是确保代表来自广泛背景和观点的人们，还意味着创建一个让每个人都能感到受欢迎和支持的社区［11］。显然，这样的价值取向为其重视国际性与跨文化教育的“在地国际化”提供了坚实的思想基础。

（三）国际师生及开放办学制度为“在地国际化”提供了资源保障

美国不仅吸引了前文提及的全世界移民，卓越的高等教育质量也使其成为世界上接受国际学生数量最多的国家。美国门户开放官网提供的最新数据表明，2021—2022学年，来自200多个国家或地区的948 519名国际学生在美国学习［12］，庞大的国际学生群体为打造国际化校园提供了可能。同时，美国高校的开放办学制度也为“在地国际化”的实施提供了较好的人力资源保障。

一方面，美国有着世界上最为庞大的国际教师队伍，从而为教育教学的国际化提供了较好的基础。早在1969年，美国高校国外出生的全职教师比例就占到了全职教师总数的10%。1990年代美国颁布的移民法允许具有博士学位的工作者移民美国以后，国际教师的占比更是迅速提高。2004年，美国STEM领域的全职终身教职教师中约有33%是在国外出生的［13］。这些来自不同文化背景的教师在教学过程中会自然地在课程教学中融入异质文化因素和国际视野，从而推动了教育教学的“在地国际化”。另一方面，美国高校的行政管理队伍有着较高的国际化水平，从而推进了运行机制的国际化和服务体验的国际化。如加州大学伯克利分校的行政管理部门员工中，20%是亚裔，13%是墨西哥裔/拉丁裔，11%是非裔［14］。这些行政管理人员由于其自身的异质文化背景，不仅在工作中有着更自然的国际化意识，其服务过程也往往是丰富师生跨文化体验的过程。而且，美国高校允许外籍员工担任领导职位，无形中就提升了校园管理的国际化水平。因此，美国高等教育“在地国际化”不仅有国际学生带来的国际化校园优势，还有国际化专任教师与行政管理队伍提供的人才保障。

比之“在地国际化”，美国“跨境国际化”的发展则相对薄弱。虽然早在1923年特拉华大学就设置了“大三出国计划”，1960和1970年代起，苏联人造卫星的上天也使得美国更加重视师生的跨境流动，进入21世纪以来，還设置了吉尔曼国际奖学金（the Gilman International Scholarship）、“美洲十万强”（100，000 Strong in the Americas）等项目促进高校间的跨境交流，但这种“跨境国际化”的努力一直处于起伏波动状态。尤其是2008年全球经济衰退之后，美国民粹主义有所抬头，社会各界对国际化的支持有所减少，美国高校推动跨境交流的速度一度放缓［15］。新冠肺炎疫情的暴发更是带来一些倒退现象，2020—2021学年，只有14 549名美国学生出国留学攻读学分，比2019—2020年下降了91%，比新冠肺炎疫情暴发前下降了96%［16］。两相对比，“在地国际化”的重心地位更加凸显。这也从侧面反映了“在地国际化”在美国高等教育国际化中的主导地位。

二、美国高等教育“在地国际化”的取径及面临的挑战欧洲国际教育协会（European Association of International Education，简称“EAIE”）2000年发布的《“在地国际化”意见书》（Internationalization at home： A position paper，下文简称“《意见书》”）是“在地国际化”领域的经典文献。这份意见书确认了“在地国际化”实践的3个要素：作为资源的多元化、国际化课程和文化敏感的教学法［17］。以这3个要素审视美国的“在地国际化”实践，可以发现其取径有如下特点。

（一）利用文化多样性优势提供跨文化互动机会，但种族主义难以销声匿迹

“在地国际化”将多元化视为一种教育资源。“多元化”是个宽泛的概念，但在《意见书》中主要指文化多样性，尤其是校内外人口群体及文化背景的多样性。在这方面，美国不仅有着得天独厚的文化多样性优势，还非常重视跨文化教育在提升高等教育质量中的作用。正如美国教育理事会（American Council on Education，简称“ACE”）所强调的，“高质量的教育必须让学生为在一个多元文化主义日益增长、边界日益缩小的世界里生活和工作做好准备”［18］。“我们不能声称拥有世界上最好的高等教育体系，除非我们的毕业生能够摆脱无知所培养的民族中心主义，并能够在文化复杂的困难领域中无障碍地前行”［19］。

基于文化多样性基础及对跨文化教育价值的重视，美国高校积极采取各种方式推动全体在校生的跨文化体验。来自不同国籍与族裔的学生不仅可以在校内的食宿及课内外活动中自然地融合，学校还会安排一些专门的文化交流活动以促进彼此的互动，如国际咖啡时间、文化交流周、各国美食节等。许多大学为了促进学生和当地移民社区之间的互动，还设置了服务学习和社区研究项目，并邀请国际社区成员来校访问或讲座。如马里兰大学的“移民年”活动就包括与当地国际社区的接触，请当地的亚裔美国人叙述他们作为移民和难民的经历是活动内容之一。加州大学戴维斯分校经常促进跨文化的社区参与，比如让医科学生为来自菲律宾和中东地区的病人提供诊疗服务。通过校内外各种跨文化互动平台，美国的文化多样性得以成为真正的跨文化教育资源，无形中也形成了“在地国际化”相对于其他国家和地区的比较优势。

然而，虽然美国高校极为推崇多元文化的价值并重视跨文化教育，由于现实中美国社会上的种族偏见并未销声匿迹，黑人、亚裔等有色人种在高校遭受歧视的事件依然时有耳闻，密苏里大学校长沃尔夫2015年因对校园种族问题不作为而被迫辞职事件就是一个例证［20］。新冠肺炎疫情暴发以来，美国种族矛盾、对立和冲突加剧，种族主义进一步登堂入室［21］。在这种背景下，美国校园的文化生态也难以真正和谐，实现各种族、民族之间的相互理解与尊重尚存一定难度，而后者是跨文化互动的重要教育目标。

（二）以课程国际化提升国际视野与跨文化能力，但建设机制自觉性不足

尼尔森在《意见书》中将国际化课程界定为“一种能够提供国际性和跨文化知识和能力的课程，旨在为学生在国际性和多文化背景下得体的行动做准备”［22］。布鲁斯坦认为，国际化课程是确保所有学生获得全球能力的唯一途径，而不仅仅是少数人［23］。

美国的课程国际化是与其现代高等教育相伴而生的，其第一所高校哈佛学院就移植了英国剑桥大学的古典课程。18世纪初，伴随西欧自然科学的传入，又在课程中加大了自然科学的占比。二战以来，为了更多地介入国际事务，美国又掀起了以外语教学和区域研究为重点的课程国际化热潮［24］，并先后在《国防教育法》（1958）、《国际教育法》（1966）、《困境与腐蚀的征兆——美国研究生教育报告》（1983）、《2000年目标：美国教育法》（1994）等相关法规或研究报告中对课程国际化提出明确要求。1989年ACE的调查显示：3/4的院校已将面向世界国际领域的课程（如“世界历史”和“世界文化”）列入普通教育计划；7/10的校领导表示要资助新开设的国际领域课程［25］。到了1990年代，已有约一半以上著名大学要求学生学习如何看待历史、文学以及多文化视野下的其他人文和社会科学课程［26］。

进入21世纪后，为了应对知识、劳动力、技术和资本的国际流动性带来的挑战，美国高校更是加强了课程的国际化建设。2017年发布的“美国校园国际化地图”表明，64%具有本科学位授予权的院校正在积极推进本科课程国际化［27］。除了课程本身的国际化，美国高校还允许来自世界各地不同文化背景的教师在课堂教学中融入本民族文化元素，以便拓展学生的国际视野及跨文化意识。

然而，当前美国高校的课程国际化建设也面临一定挑战。因为学术自由受法律保护，美国的教师有权利控制自己的课程设置，法律明确支持教师有权力决定教什么、怎么教［28］，故课堂的全球化程度由他们决定，而不是行政部门或全球教育办公室［29］。但成功的课程的国际化涉及复杂的教育思想变革，仅仅依靠教师的自发意识，势必意味着课程国际化很难有系统性进展。而且，教师队伍的参与积极性也关乎课程的国际化水平。虽然来自不同文化的教师会自发带给学生不同的文化元素，但要想他们自觉地参与制度性的国际化课程建设，则需要一些激励政策，否则那些最投入、最努力工作的教师可能会出现国际化倦怠情绪［30］。但截至2017年，只有大约10%的高校将国际参与作为晋升和终身教职决定的考虑因素［31］，而哈拉里早在1992年就指出，要推动一所高校的国际化，最好有15%的教师参与［32］。

（三）通过“國际教室”推动跨文化理解，但对跨文化冲突的引导尚无制度保障

奥腾在《意见书》中指出，在跨文化场域下进行教学应该对不同文化的学习和教学风格保持敏感。提肯斯则进一步主张让国际学生和本土学生组建成“国际教室”进行教学，以便培养学生“对其他文化的欣赏和跨文化沟通能力，以及与来自不同背景的人们舒服互动的能力”［33］。在这方面，美国高校的讨论式教学传统与对小班教学的追求正催生越来越多的“国际教室”。

美国大学把学生作为思考者而非需要管教的青年，在教学方式上比较推崇小组讨论。由于讨论式教学注重深入的交流互动，不适合太大的班级，故美国高校的小班教学或分组教学的比例非常高。随着班级规模指标被纳入通用数据集，小班教学比例更是成为美国高校努力打造的特色。如2021—2022学年，达特茅斯大学601个本科班级中，20人以下的小班有372个，占比达69%［34］。密歇根州立大学丹佛分校主推平均19人的班级规模。波特兰州立大学的平均班级规模是27人，且注重增加课程和教学法中的文化敏感性［35］。由于班级规模相对较小，学生的文化背景又相对丰富，一旦学生在课堂上有了希望交流的想法，就可以和其他学生进行跨文化互动。这就在客观上为不同文化的碰撞提供了机会。

然而，研究表明，要培养跨文化能力，仅有跨文化接触是不够的，如果跨文化接触中产生的各种隔阂得不到及时的引导和反思，反而会增加文化间的刻板印象。要想将课堂上的跨文化互动转化为跨文化经验，就需要教师承担比教学本身更多的责任，在学生遇到跨文化冲突时有能力解码冲突背后不同文化背后的缄默知识，从而促进对多元文化的理解［36］。还有研究表明，教师在课堂上组织学生就课程内容激烈对话是跨种族积极互动的重要预测指标［37］。但由于美国高校的学术自由传统，学校尚难对其这一引导责任提出统一要求，从目前美国高校的教师培训体系来看，跨文化教育能力的模块也未被纳入培训内容。

三、结论及启示

（一）摒弃“项目思维”，推动教育理念的系统变革

梅斯腾浩泽尔指出，“在地国际化” 不是另外一个学习项目，而是整合性和系统性的国际教育理念和实践。它需要整个高校系统的参与，而非单一国际交流部门的责任［38］。美国高校并未声称设置“在地国际化”项目，却在国际化人才培养方面取得了举世瞩目的成功，这与其把文化多样性视为教育资源的理念及各部门的全员参与密切相关。

反观我国，在既有30余所宣称实施“在地国际化”的高校中，除西南大学、浙江师范大学、西安欧亚学院等有限几所高校有相对系统的设计之外（我国具有独立法人资格的10个中外合作办学机构虽然并未宣称“在地国际化”，实际上其实施的却是“在地国际化”实践，但考虑到这一机构群体的特殊性，笔者将其视为比较研究的对象），其余高校大都只是设置了相关项目。而且，项目往往具有一定的选拔性，如全英文教学课程、国际校区、国际合作课程等，或者具有一定的时段性，如暑期学校、国际课程周、国际文化周等，参与部门比较有限，受益面也较小。跟美国作为整体性育人实践的“在地国际化”相比，其在教育理念变革与全员参与方面的努力还任重道远。因此，若想我国的“在地国际化”实践走出“星星点点”的碎片化状态，真正成为推动育人方式变革的教育实践，有必要摒弃项目化思维，真正从变革高等教育国际化范式的角度去推进和实施。

（二）提升高等教育的发展水平，增强制度开放性

美国高等教育国际化之所以拥有丰富的资源，除了本国的移民传统之外，与其卓越的高等教育质量对全世界师生的吸引力也不无关系。各族裔及国际师生的存在，形塑了美国高等教育的多文化校园，而“在地国际化的关键，是建设富有本土特色的国际性校园”［39］。我国若想打造多文化校园，在没有移民文化带来多样性优势的前提下，更有必要提升高等教育的发展水平，以优质的高等教育资源吸引更多国际师生前来求学和工作。

但国际师生对“在地国际化”的推动作用是有条件的，那就是真正把他们作为教育资源，创设让他们有机融入本土文化的氛围，而不是仅仅追求其数量的增加。当前我国将其作为数量指标来追求的倾向还比较明显，有必要从制度上改变这一局面。一方面，在意识形态风险可控的前提下，邀请外籍教师参与不同层级的教育决策，以丰富高校教育决策的国际视野与跨文化维度。同时，改变当前非中外合作办学院校或项目中行政管理部门外籍员工难以入职的局面，加强外籍员工或拥有海外经历的本土员工的招聘，甚至鼓励他们竞聘领导岗位，充分利用他们的文化差异，增强管理部门决策及制度设置的国际化水平。另一方面，推动中外学生融合管理，使中外学生有机会在食宿及课内外场景中自然地交流互动，引导创建不同文化群体之间相互尊重、学习的氛围，让中外学生互相成为跨文化教育的资源，推升本土育人的国际化水平。

（三）课程国际化去除“精英导向”，面向所有在校生

课程国际化之所为被视为“在地国际化”的核心，是因为融入正式和非正式课程的国际性元素才能对全体学生的整个培养过程产生影响。美国高校的“在地国际化”就分外注重在日常课程教学中融入国际性元素。但目前我国既有以课程国际化为特色的“在地国际化”项目尚以有限的几门英文授课或双语授课课程为主，不仅占比较小，而且门槛高，受益面有限。当然，当前我国即使尚未宣称设置“在地国际化”项目的院校，也在各类评估指标引导下加强了国际化课程建设。但目前我国的课程国际化评价指标尚存在“精英导向”，主要包括全外语/双语授课的专业类课程数、与国外高校联合培养课程数、采纳外文原版教材数、开发并被国（境）外采用的课程标准数等［40］，其受益面依然预设了一定的选拔性，尚难对常规人才培养过程中的课程教学国际化产生引导作用。

由此可见，要想推进“在地国际化”建设的实质进展，我国有必要修正当前课程国际化建设中的精英导向，将其作为面向所有在校生的课程教学要求，并将学生的国际化学习结果纳入教育质量评估体系，才能真正推动课程国际化落实到每个人都能受益的课堂之中。

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（责任编辑：刘新才）

Internationalization at Home：

A Major Paradigm of Higher Education Internationalization in the United States

FANG Yufei CHANG Tongshan

（1 Shanghai Academy of Education Sciences，Shanghai 200032，China;

2 The University of California ，Oakland，California 94607， USA）

Abstract： Different from the the focus on “internationalization abroad” in other countries，the major paradigm of higher education internationalization in the United States is internationalization at home，which has profound historical，social，cultural and institutional origins. the tradition of multi-racial and ethnic society have promoted its necessity. The reverence for multiculturalism has shaped a positive ideological and cultural atmosphere. A diverse faculty，staff and student body with many having international backgrounds and experiences and open educational policies have guaranteed rich resources. During the course of internationalization at home，Relying on the rich local and international resources，American universities have formed a distinctive education path，but all the measures face certain challenges： Focus on making full use of the advantages of cultural diversity inside and outside the campus to provide opportunities for cross-cultural interaction，but racism is difficult to disappear; provide full coverage of international and cross-cultural education through the internationalization of curriculum teaching，but there is no conscious mechanism for the system construction; promote understanding of cultural diversity through the construction of “international classroom”，but it is difficult to guarantee the settlement of cross-cultural conflicts. The practice of “internationalization at home” in the United States has the following implications for China： Abandon “project-oriented thoughts”，promote the systematic education philosophy change; Improve the higher education quality and enhance the openness of its system; Remove the “elite orientation” of curriculum internationalization and open to all students..

Key words：  American higher education; local internationalization; campus internationalization; curriculum internationalization; cultural diversity