核心素养视域下的小学“1+X”群文阅读教学策略

摘 要：“1+X”群文阅读是培养学生语文学科核心素养的“法宝”。在语文学科核心素养视域下，教师应把握课前、课中和课后时机，有策略地实施“1+X”群文阅读教学，使学生在理解阅读内容的过程中，顺其自然地形成文化自信，发展语言运用能力、思维能力和审美创造能力。文章以“我是小侦探——课文中的推理与想象”为例，以课前、课中和课后阶段为重点，详细阐述核心素养视域下的“1+X”群文阅读教学策略。

关键词：小学语文；语文核心素养；“1+X”群文阅读；教学策略

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2023）07-0056-03

引  言

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）指明了促进学生语文学科核心素养的发展是语文教学的目的，要求教师以不同的语文实践活动为主线，面向全体学生，引导学生应用祖国语言文字进行交流，吸收古今中外优秀文化，增强思想文化修养，建立文化自信，逐步实现德智体美劳全面发展。阅读与鉴赏是语文实践活动的重要构成，是学生发展核心素养的载体。《课程标准》在阅读与鉴赏方面，针对不同学段提出不同的阅读量的要求，促使学生获取丰富的阅读内容，在阅读、理解文本内容的同时，在语言、思维、审美和文化四个维度上获得发展。“1+X”群文阅读教学是达到《课程标准》要求的有力“法宝”。“1+X”群文阅读教学是指以课内的一篇课文为基础，以议题为中心，组建相关文本，借此引导学生阅读的教学方式。实践证明，有效的“1+X”群文阅读教学可以使学生获得大量阅读的机会，丰富阅读内容；还可以使学生围绕议题进行探究，顺其自然地进行思维、语言运用等，潜移默化地发展核心素养[1]。鉴于此，教师以语文学科核心素养为指导，以课前、课中和课后为抓手，确定议题，选择组文，创设活动，组织反思，

借此实施“1+X”群文阅读教学，助推学生发展语文学科核心素养。

以《我是小侦探——课文中的推理与想象》为例，教师如此实施“1+X”群文阅读教学。

一、课前：确定议题，选择组文

议题和组文是“1+X”群文阅读教学的重中之重。课前是教师确定议题、选择组文的重要阶段，便于夯实课堂教学基础[2]。语文学科核心素养是教师实施“1+X”群文阅读教学的指导。所以，在课前阶段，教师以语文学科核心素养的不同维度为指引，确定议题，同时围绕议题选择组文。

（一）紧扣素养，确定议题

议题是“1+X”群文阅读教学的中心。在课前阶段，教师研读教材中的课文内容，依据核心素养的不同维度，确定相应议题。

例如，在引导学生学习四年级（下册）第二单元的《琥珀》教学前，教师分析文本内容，发现推测和想象是本节课的重点内容。同时，推测和想象是思维的具体表现。思维能力是语文学科核心素养的四大维度之一，是学生在语文实践活动中进行联想想象、分析比较等学习活动的认知表现。所以，教师以思维能力为重点确定议题：我是小侦探——课文中的推理与想象。

（二）围绕议题，选择组文

组文是“1+X”群文阅读教学的基础。议题是选文的组织线索。在确定议题后，教师以教材中的课文为基础，打破教材限制，或选择其他单元内容，或选择课外阅读内容，借此丰富阅读内容，夯实教学基础。

《琥珀》是一篇说明文。在这篇文章中，作者以现实为基础，进行了大胆的猜测。实际上，不少作者在书写文章时，都在现实基础上进行大胆猜测，如《飞向蓝天的恐龙》《黄河象》等。因此，依据议题教师将

《琥珀》作为“1+X”群文阅读中的“1”，将《飞向蓝天的恐龙》《黄河象》作为“X”，由此组建群文以便在课堂上引导学生进行多样阅读，着力分析不同文本中推想的合理性，提炼出推想的一般方法，学会在现实基础上进行大胆猜测，就此发展辩证思维能力、语言运用能力等。

二、课中：创设活动，读比议巩

《课程标准》倡导语文教学实践化、活动化，要求教师组织多样的实践活动。集体建构是“1+X”群文阅读教学的重头戏，是学生深入解读议题、建构良好认知、发展核心素养的重要方式。在集体建构的过程中，学生要经历阅读、对比、议论、统一这一过程。教师基于此过程创设相关活动。

（一）呈现文本，发现问题

发现问题是学生进行集体建构的基础。“1+X”群文阅读是学生不断解决问题、逐步了解议题的活动。发现问题是解决问题的起点，阅读文本是“1+X”群文阅读教学的基础，是学生发现问题的载体。在课堂上，教师呈现教材中的阅读文本，并以议题为依据，创设自读活动，引导学生发现问题。

例如，在“我是小侦探——课文中的推理与想象”的课堂教学过程中，教师开门见山地给学生呈现《琥珀》这篇文章，引导学生自读文本。在学生自读之际，教师先鼓励他们发挥自主性，通读文本，初步地建构整体认知。接着，教师组织接龙式诵读活动，引导学生按照顺序，一人一句地诵读文本。多样的诵读活动极具趣味性，很容易调动学生的积极性。通过不断的诵读，学生对文本内容有了进一步认知。接着，教师向学生提出问题：“文本中哪些内容是作者亲眼看到的？

哪些是作者想象的？”在问题的驱动下，大部分学生再次自主地走进文本阅读，边阅读边思考，找出相关语句并进行勾画。在规定的时间结束后，教师随机选择学生读出勾画内容。在此之际，教师及时赞赏学生的良好表现，并鼓励其他学生进行补充。与此同时，教师在电子白板上展现相关内容，使学生准确了解文本中的现实内容和想象内容，进一步认知文本内容。基于此，教师对学生进行引导：“面对这些内容，大家有哪些问题呢？”此时，学生开动脑筋，积极思维，发现各种问题，如“作者为什么要这样进行推想？”“作者是如何进行推想的？”等。教师尊重学生的发现，鼓励学生化身“小侦探”，走进《琥珀》《飞向蓝天的恐龙》《黄河象》等文本中，探寻“真相”。这样的教学不僅使学生初读了文本内容，发现了问题，还顺其自然地引出了本节课的阅读重点，便于学生深入探究，逐步了解文本议题。此外，大部分学生因体验多样诵读活动，实现了语言积累与运用，发展了思维能力。

（二）提出任务，比较阅读

深化认知是学生阅读群文的目的之一，而深化认知的过程其实是学生发展核心素养的过程[3]。任务驱动教学要求教师依据教学内容和学生学情，设计相关任务，驱动学生多样探究，逐步地建构深刻认知。同时，任务驱动教学实践证明，有效的任务可以使学生站在整体的高度上探究学习内容，有利于建构整体认知。所以，在实施“1+X”群文阅读教学时，教师依据议题和文本内容提出任务，驱动学生自主、合作阅读，比较不同内容，从而建构良好的认知。

1.提出任务，自主认知

自主认知是学生学习主体性的具体表现。在不断参与阅读教学之际，学生获取了阅读方法，积累了阅读经验，能为进行自主阅读提供便利。因此，在“1+X”群文阅读课堂上，教师提出任务，引导学生自读文本，建构良好认知。

2.提出任务，合作认知

合作认知是学生合作学习的实践体现。综观上文，通过自读文本，学生建构了初步认知。合作学习是学生展现初步认知，碰撞思维，增强认知的途径。在合作学习的过程中，学生会积极思维，组建语言，认真交流，自然而然地发展思维能力、语言运用能力等。由此，在“1+X”群文阅读课堂上，教师在学生自读文本后会继续提出任务，驱动他们合作学习，建构深入认知。

（三）集体讨论，达成共识

达成共识是“1+X”群文阅读教学的重中之重，是学生深入理解阅读内容的必由之路[4]。在“1+X”群文阅读课堂上，学生先后体验自主阅读和合作阅读活动，逐步建构了阅读认知。教师是“1+X”群文阅读教学的引导者。引导学生达成共识是教师引导功能的具体表现。集体讨论是教师引导学生的方式之一。因此，在“1+X”群文阅读课堂上，教师尊重学生阅读所得的同时，组织集体交流活动，引导学生达成共识。

在学生合作探究后，教师搭建展示舞台，引导小组毛遂自荐，派出代表，展示本组的探究成果，介绍作者的想象内容及其依据。在个性差异的影响下，各组建立的表格存在差异。因此，在小组代表介绍相关内容时，其他小组认真倾听，对比本组的表格内容，发现差异之处。在小组代表介绍后，其他小组派出代表表述本组的不同看法，催生了思维火花。学生通过讨论，逐步形成统一的认识。在学生集体交流时，教师认真倾听，了解学生的学习情况。在学生结束集体交流后，教师结合两篇文章内容，在电子白板上综合展现表格，呈现相关的想象内容及其依据。与此同时，教师围绕相应内容向学生提出问题，如“为什么说‘从那块琥珀，我们可以推测发生在几万年前的故事的详细情形？”“松脂球是如何形成的？”等。在问题的引领下，学生细读文本内容，深入探究现实内容或想象内容，由此加深对文本内容的理解。

（四）自读课文，辩论巩固

巩固课堂所学是学生增强认知的重要途径。巩固所学的方式多种多样，自读课文是其中之一。这里的自读课文，是学生在建构阅读认知后迁移已有认知、自主阅读相关文本的活动。自读课文的活动非常丰富，辩论巩固是其中之一。在实施“1+X”群文阅读教学时，教师尊重学生的已有阅读认知，组织自读课文活动，引导学生辩论巩固。

在学生了解了《琥珀》《飞向蓝天的恐龙》后，教师呈现《黄河象》这篇文章，并给学生布置三项任务：任务一，与小组成员合作阅读，建立表格，展现黄河象化石的特点和作者的推测；任务二，对比《琥珀》《飞向蓝天的恐龙》和《黄河象》，总结它们的共同之处；任务三，作者认为黄河象是失足落水的，请尝试提出其他的可能性。在任务的驱动下，学生自主阅读《黄河象》，边阅读边思考。在这个过程中，大部分学生能够迁移课堂阅读经验，自觉地与小组成员交流，共同总结任务成果。在规定的时间结束后，教师为学生提供展示机会。在提供展示机会之际，教师以任务三为重点，引导学生发挥想象力，组织语言，表述其他的可能性。这样的做法不仅使学生实现了学以致用，加深了对阅讀内容的认知，还使学生自主想象和推测，增强了议题认知，提高了课堂学习效率，同时还锻炼了语言表达能力和思维能力。

三、课后：回顾课堂，反思收获

课后阶段是“1+X”群文阅读教学不可缺少的阶段。回顾课堂是课后阶段的重要活动。现有实践证明，学生回顾课堂的过程，正是反思学习收获的过程。在此过程中，学生会积极思考，认知所学，发现漏洞及时弥补，增强认知效果，增强课堂学习效果。由此，在实施“1+X”群文阅读教学时，教师把握课后时机，引导学生回顾课堂，反思收获。

在课堂上，学生体验多样活动，逐步了解了课文中的推测与想象。基于此，教师提出下面的任务：“小侦探们，相信大家在这节课上练就了一双‘火眼金睛，从细节中观察到了推测与想象内容。那么，大家可以说一说自己这节课的收获吗？请回顾课堂，用自己喜欢的方式展现收获。”在此任务的驱动下，大部分学生通过复盘课堂学习过程，再次经历探究不同文本想象内容及其依据的活动，由此利用多样方式展现所得，增强学习效果。通过回顾课堂，大部分学生锻炼了反思能力，丰富了学习经验，提高了学习水平。

结  语

综上所述，有效实施“1+X”群文阅读教学，可以使学生在建构阅读认知之际，切实发展核心素养。所以，在小学语文教学过程中，教师可以以语文学科核心素养为指引，以“1+X”群文阅读教学为“工具”，以课前、课中和课后为立足点，应用适宜策略，确定主题，选择文本，创设情境，指导反思。在此过程中，学生能一步步地理解阅读内容，自然地发展语言能力和思维能力，提升语文阅读学习效率，提高核心素养发展水平。

[参考文献]

张晓安.“1+X”群文阅读，建构语文阅读教学新方略[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2021（11）：32-34.

朱更梅.核心素养背景下小学语文群文阅读教学模式创新路径探究[J].考试周刊，2021（79）：52-54.

刘社民.基于语文核心素养视野中的小学语文群文阅读教学策略研究[J].科学咨询（教育科研），2021（07）：242-243.

王淑芳.从阅读到“悦”读：小学语文“1+X”群文阅读的教学方式探析[J].福建教育学院学报，2020，

21（12）：68-69.

作者简介：彭发姬（1979.9-），福建邵武人，任教于福建省邵武市熙春小学，一级教师，本科学历。