以大问题驱动探究型学习实践探索

纪素芳

［摘 要］有思维深度的问题，能有效促进学生的探究学习，使深度学习真正发生。在课堂教学中，教师应为学生搭建提问支架，引导学生提出自己的问题，并梳理提炼出大问题，以大问题驱动学生展开探究学习，让语文课堂成为学生自我习得、主动发展、自能构建和自主展示的舞台。为此，教师可通过“三分式”“四疑式”“五有式”探究，引导学生深入思考文本，善问、会问并能解决问题，使学生获得语文核心素养的发展。

［关键词］探究型学习；大问题；导问探学；探究学习

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2023）10-0041-03

问题是学习的灵魂。从某种意义上说，社会发展史就是提出与解决问题的历史。纵观目前的语文课堂教学，发现依然存在问题过多、过细、过浅、过滥，甚至是假问题的现象。为此，语文课堂中，教师要创设适当的问题教学情境，通过大问题来驱动学生的探究学习，以有效促进学生思维能力的发展。笔者结合具体的教学实践，浅谈如何以大问题驱动语文探究型学习模式的构建。

一、“三分式”助力探究，顺问而学

善问才能善学，顺问而学才能产生强大的学习内驱力。如何让学生从不懂问走向会问？教师可以根据学生能力、心理等的不同，实施“分类—分层—分布”这一“三分式”探究，努力关注学生差异，兼顾全体学生，巧妙处理探究性学习与接受性学习的关系。

（一）分类探究

对课前学生预学产生的问題，教师可采取先分小组自行分类梳理，再小组合作解决问题，最后全班共同解决问题的方法，引导学生合力探究。例如，在学习四年级上册提问策略单元的基础上，教师引导学生拾级而上，让学生在课前预学时采取多角度的提问策略，自主设计“每课一图”，即先提出若干问题，再形成问题难易分流图，最后梳理出核心大问题。

（二）分层探究

根据学生的学情和能力差异，教师引导学生针对梳理出来的问题自主选择，分层探究，逐步提高学生的探究能力。例如，学习四年级上册第二单元的《一个豆荚里的五粒豆》一文时，学生在分类探究的基础上，梳理出以下几个核心问题。

①豆子被青苔包裹起来，像“一个囚犯”，后来却长得很好，这是为什么？

②母亲为什么称一株豌豆就是“一个小花园”？

③五粒豌豆中哪一粒是最了不起的？

④被男孩当作子弹射出去时，五粒豌豆有怎样的目标？

⑤豌豆花开了，为什么“这一天简直像一个节日”？

⑥女孩逐渐变好和第五粒豆有什么关系呢？

学习能力一般的学生多选择第③④问题进行探究，能力中等及以上的学生多选择第①②⑤⑥问题进行探究。这样既适合各层级学生的探究能力，又能满足各层级学生的探究需求，实现全面性原则下的分层教学。

（三）分布探究

大问题的解决虽不可一蹴而就，但可以化大为小、由小到大，在课首、课中、课末三段分布探究，逐步完成。例如，教学统编语文教材三年级下册第八单元的《慢性子裁缝和急性子顾客》一课时，学生在课首梳理出核心大问题：“顾客和裁缝，他们的性子好还是不好？”教师以这个充满思辨性的大问题串联全课教学。在课中，教师精心指导学生复述第一天的故事，帮助学生感知人物形象，培养学生提取关键信息的能力。课堂上，教师让学生边听1～13自然段的录音边思考，并用上“顾客（裁缝）的性子           （好或不好），因为             ”的句式来说明理由。教学过程中，教师发现大多数学生能提取有关顾客要求和裁缝表现的关键信息，这些信息为有情有味、有声有色地复述打下坚实的基础。在课末，在学生自主练习复述、小组竞赛之后，教师提出延展性问题：“学到这，现在你们对顾客和裁缝是否有新的评价？”这样，学生就能更加全面地理解人物形象。从某种意义上来说，全面感知人物形象是为了更好地把握课文的主要内容。

二、“四疑式”实践探究，以问导行

“四疑式”大问题驱动探究型学习模式，就是在学习过程中，创设一种类似于科学研究的情景，通过大问题驱动，引导学生独立地发现目标、处理信息、表达交流，从而获得知识、技能、情感的发展，特别是思维品质、探索精神和创新能力等核心素养发展的一种新的学习模式。

（一）激趣导标，自主生疑

导入新课时，教师先利用学生感兴趣的话题，吸引学生的注意力，激发学生自主探究的热情。这样，学生就会提出自己的问题并梳理出1～2个核心大问题。然后，教师引导学生进行自主探究学习。例如，教学统编语文教材五年级上册第七单元的《山居秋暝》一课时，笔者引导学生梳理曾经学过的王维写的古诗《九月九日忆山东兄弟》《鹿柴》，并结合《山居秋暝》，引发学生主动质疑：“王维的诗到底有怎样的魔力，为什么编者多次将它编入语文课本中？”这一问题，让学生走进《山居秋暝》，深入感受王维诗歌的独特魅力。这样回顾旧知，深入了解教材选编王维诗歌的原因，激发学生探究诗歌的兴趣，于无痕中渗透了统整学习的意识。

（二）聚焦核心，合作探疑

小组合作学习是问题驱动式探究学习最有效的方式。在学生自主梳理、探究核心问题时，教师引导学生进行小组合作学习，先在组内讨论，然后全班分享交流。如果通过小组合作学习仍无法解决问题，也可以将问题提交班级，大家集中探究。例如，教学统编语文教材四年级上册第四单元的《呼风唤雨的世纪》一课，在小组分类梳理问题后，教师让学生自主选择、探究具有核心价值的问题。有的小组通过合作学习解决了“发现”和“发明”的区别问题，这也是教材泡泡图中提示学生解决的问题。学生通过猜意思、查字典、联系课文等方式，具体了解了这两个词的意思。教师顺学而问： “现实生活中，你还知道哪些‘发现和‘发明？”以上教学过程，就是学生小组聚焦核心问题，先调动自己的阅读积累，说出了他们对这两个词语的理解；然后查阅字典的解释来验证自己的猜想，并利用联系上下文的方法来理解这两个词语的含义及课文内容；最后教师追问，引导学生从课内走向课外，丰富了学生对这两个词语的理解。

（三）举一反三，实践解疑

教师在课前要精心设计具有创造性、典型性与启发性的问题，帮助学生探究、内化知识。还是以教学《山居秋暝》为例进行说明。首先，引导学生回顾朗读诗歌的方法，要求学生读出诗歌的节奏和韵味。其次，引导学生梳理古诗描写的景物和人物：空山、新雨、明月、松林、清泉、山石、竹林、莲叶、渔舟、春芳、浣女、渔夫和王孙等。其三，紧扣景物、人物质疑：“在王维心中，这是怎样的景？这又是怎样的人？让他自愿喜欢‘半居山中十几年呢？”其四，让学生欣赏诗歌描绘的美景，感受动静相宜的山居美。最后，教师追问：“这座山中，有这么多景，有这些人，为什么王维还称它为‘空山呢？”这样巧借诗歌的矛盾处，引导学生思考，辨明“空”的含义。整个过程以“居”串线、以“空”为点、以“留”为情，横向破解“王维”和“辋川”，融古诗、诗人、辋川和文化于一体，突破了教学的重难点，提高了学生的文化素养。

（四）资源补充，延读拓疑

语文新课标强调教师要对课堂教学资源进行有效的开发与利用。适度的资源补充，有利于学生展开更有深度和广度的阅读。补充的资源可以由教师提供，也可以先让学生搜集、自我整理，然后由教师进行补充总结。挖掘的资源要以丰富学生的阅读内容为主；对学生搜集的有用的资源，教师要给予肯定，使学生感受到合理利用资源进行学习的喜悦。这样既活跃了课堂气氛，又吸引了学生注意力。同时，教师要在课末把握恰当的时机呈现合适的文本，引导学生的阅读从课内走向课外，实现语文大阅读的目标。还以《山居秋暝》一课的教学为例进行说明。教学的最后，教师巧妙链接《王维心灵告白》和《王维与辋川》两篇短文，拓展学生学习。这样，课堂有了厚度和广度，从文字到文学再到文化；同时，学生知道了“借助资料”是学习古诗的好办法。结课环节，教师回归课首的疑问：“此时此刻，你一定解开了开课时的疑惑：‘王维的诗到底有怎样的魔力，为什么编者多次将它编入语文课本中？”教师结合板书，引导学生回顾学习过程。学生回顾、统整学习过程，梳理出多重原因：王维的诗中有画，读王维的诗可亲近自然；王维的诗中有和谐安宁之美；敬仰王维的隐逸追求；王维的诗中有安居乐业的幸福……在梳理交流中，学生得出结论：读王维的诗，不仅读懂的是一首诗、一个人，还读出了一方天地，读出了一段人生，也读出了一种文化！这样，王维诗歌的魅力和编者多次编排王维诗的意义也就悄然进入学生的内心。

但教师并不满足于此，继续深情讲述：“同学们，随着岁月的流逝，当时辋川的景，已经留不住了；当时的人，也不可能留住了。但有一样东西却永远地留在辋川，它的名字就叫——诗。这首诗叫——《山居秋暝》。同学们，相信这节课我们已读懂了《山居秋暝》，读懂了王维的辋川人生。今后，你们还想继续读王维的诗吗？编者也读懂你们的心！依然继续在语文课本里编排王维的诗。你们看——五年级下册，读王维的《鸟鸣涧》；六年级下册，读王维的《送元二使安西》；到了初中，我们还会继续读王维的诗——《竹里馆》《使至塞上》。在梳理小学、初中的语文统编教材时，老师发现了一个现象：教材编排李白的诗最多，共有13首，而王维的诗有7首，几乎每个年级都编排他们的诗。老师心中又产生了许许多多的问题：

①盛世读王维，他比李白更‘唐朝！——南通大学的王志清教授为什么会这样高度评价王维呢？

②家喻户晓的《唐诗三百首》，居然选编了王维的29首诗，这又是为什么呢？

你们又有什么问题呢？那就让我们继续读王维吧，读语文课本里的王维，读课外的王维，或许你还会看到不一样的王维、不一样的人生、不一样的唐诗、不一样的文化！就让我们带着问题继续跟着王维去旅行，实现唐诗文化的代代传！”

就这样，一步一步引领学生铭记王维、铭记隐士文化、铭记《山居秋暝》。学生在质疑中探究、在探究中解疑、在解疑中拓展，全面地感悟了王维，读透了唐诗，理解并传承了文化。

三、“五有式”融合探究，追问深思

在一定程度上说，教即是学。教师有效的教的模式影响并成为学生学的模式。“五有式”（即有问题、有梳理、有探究、有反馈、有重整）融合探究，有效促进了教与学的发展。

（一）有问题

问题来自学生，即每一课教学前，学生结合课前“问题预学单”，先质疑后梳理，完成问题难易分流图，明确学习问题，以便课堂探究学习。“问题预学单”一般分为两个部分：第一部分为“我想提问”（至少3个问题及以上），即学生预学后最想了解的问题，分序号罗列出来；第二部分为“我来排问”，对第一部分所列的问题进行排序，按最想了解或最有价值的问题从高到低排序，为课堂梳理做准备。

（二）有梳理

在通读课文后，学生分小组梳理“问题预学单”。首先，各小组交流解决简单问题，并梳理出1～2个核心大问题。接着，由各小组派代表轮流阐述梳理过程（含各成员课前提出哪些问题、简单问题的解决过程、核心问题的确定等），这一过程着重阐述简单问题如何解决和如何确定核心问题。最后，全班分步交流各组的核心问题：第一步，删除相同问题；第二步，当堂解决部分核心问题；第三步，确定核心大问题（主要标准是这个核心大问题的解决是否能同时解决其他问题）。

（三）有探究

即全班分组探究核心大问题，做到各组人人有交流。例如，教学统编语文教材四年级上册第四单元的《精卫填海》一课时，学生根据核心大问题“精卫怎样填海”，紧扣关键词句“常衔西山之木石，以堙于东海”，由字词想象画面，在表达交流中既感受填海的不容易，又体会了人物形象，还落实了单元语文要素，可谓一举多得。

（四）有反馈

這里的反馈包括两个方面的内容：一是反馈核心大问题的解决过程；二是学生再次结合“问题预学单”，根据问题的解决情况，以打“√”或“×”的形式反馈学习收获。

（五）有重整

重整包含独立课重整和单元教学重整两个部分。例如，教学统编语文教材四年级上册第四单元的“神话主题”时，独立课聚焦人物形象问题进行重整；单元教学可以进行中外神话对比问题重整，也可以抓住如何根据故事起因、经过、结果把握文章主要内容这一问题进行重整。

“五有式”融合探究，有利于培养学生的问题意识，能促进学生主动展开探究学习，获得思维能力的提升。

（责编 韦 雄）