高中语文教学情境创设的误区及对策

林小清

摘 要 新课改背景下，情境教学已经成为一种重要的教学模式。但在实际的语文课堂教学中，却存在着不少虚假情境教学的现象。如何创设有意义的真实情境？笔者认为，可以从学科本位、学习主体、资源整合三个角度入手，有效解决虚假情境教学的问题，从而更有效地创设教学情境。

关键词 高中语文  情境创设  教学误区  教学策略

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中，30多次提及“情境”一词，且明确提出：“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。”在此背景下，情境教学成为常用的一种教学形式。然而，在实际的语文教学中却存在着不少虚假情境教学的现象。

一、常见的教学情境创设误区

1.情境创设偏离了语文学科

无论采取何种类型的教学模式，语文课都应该上出语文课的样子。简单地说，就是用语文的方式来解决问题。但在实际教学中，有的老师为了吸引学生而一味求新，导致语文课失去了语文味。如有教师以“剧本杀”的形式来教学《祝福》。学生分别以祥林嫂、鲁四老爷等人物的身份出场发言，他们各自扮演不同的角色，复述小说中的语段，但却没能对文本展开分析鉴赏，其他同学也只是作为旁观者在欣赏表演。类似的情境教学实际上偏离了语文教学的基本要求。

2.情境创设脱离了实际学情

开展情境教学，借鉴其他教师的优秀课例是一个不错的选择。但有些老师发现，借鉴过来的情境往往并不能收到预期的效果，很大一个原因就在于这样的教学情境是照搬过来的。如在网上众多的公开课例中，拍摄微电影或短视频、表演舞台剧等都是常见的情境任务。如此的情境任务对于许多普通学校的学生来讲，却是很难完成的任务。因此，在创设情境时，应该充分考虑学情，才能发挥情境教学的作用。

3.情境创设偏离了教学目标

教学情境的创设，是为了更有效地解决教学问题。因此，教学情境的创设无法绕开教学的主问题，即语文大概念。如在必修上册第七单元三篇现代散文的群文阅读设计中，有老师抓住《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》这三篇课文的共同点——描写北京之景，于是创设了这样一个情境任务：“北京有很多值得打卡的文人景点。请你根据课文内容，从北平庭院、清华园荷塘、地坛中任选一处景点，为其设计游览路线。”这个情境任务忽视了单元教学目标，偏离了教学重难点，因此也是没有实际意义的。

二、教学情境创设的策略

1.学科本位意识：突出语文味

课标提出，语文学科核心素养是学生在“积极的语言实践活动中积累与构建起来”的、在“语文学习中获得”的。因此，在创设情境任务时要有语文学科本位的意识。无论创设什么样的情境任务，都应围绕听说读写等语文学习活动展开，应指向学生语文素养的提升。

以《百合花》和《哦，香雪》群文阅读的情境创设为例。这是必修上册第一单元的两篇课文。同安一中林陈洁老师在教学时，以学校广播站准备推出广播剧为大情境——很多老师也创设过类似的情境，然而，与其他老师不同的是，林老师的情境任务重点并不在于如何演绎广播剧，而是巧妙地创设了几个小任务，将学生的学习重心引向了探究诗化小说的特点。如在情境任务二中，以《百合花》和《哦，香雪》这两部广播剧“马上就要进入宣传期，请你分别为两部作品设计一份海报”这一任务引导学生关注两篇小说的意象选择，进而探究意象在诗化小说中的作用。正因为林老师一直都有语文学科本位的意识，因此，她没有将语文课变成表演课。在整节课中，学生围绕着诗化小说展开讨论、探究，并且在自主发现与研讨中不断形成自己对诗化小说的新认识，最终掌握了诗化小说的特点。如此基于文本、指向语文学习活动的情境任务，方是有意义的情境。

2.学习主体意识：注重析学情

“根据学生的发展需求，围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境。”这是新课标提出的要求。因此笔者以为，“学生是学习的主体”是在创设情境任务时必须具备的第二个意识。唯有将学生置于教学的中心，才能创设出适合学生的学习情境。

还是以《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》群文阅读为例。笔者在教授这三篇散文时，借鉴了其他老师创设的让学生完成电子版“北京文人景点地图”这一情境任务。但因为学生的语文学习能力相对薄弱，而这一任务的难度过大，因此这一情境任务不仅没能调动学生的广泛参与，反而在一定程度上打击了他们学习的积极性。在经历了这样一次失败之后，笔者意识到学情分析的重要性。因此，在实际教学中，教师要从学生的学情出发，创设符合他们年龄身份及生活学习经验的、顺应学生心理需求的、能够真正调动学生学习兴趣的情境任务。当然，这并不是说情境任务越简单越好。所创设的情境任务，应是让学生“跳一跳”能够得着的情境任务；过于简单或困难的情境，都将导致不理想的学习结果。

3.资源整合意识：聚焦大概念

当面对新教材中的多文体文本的单元时，一线教师该如何确定教学的重难点？如何创设情境任务呢？当群文阅读、大单元整体教学等多文本的教学模式成为了主流的教学模式，一线教师该如何解决文本太多、课时不足这一难题？实际上，这些问题的根源在于，教师缺乏资源整合的意识，即缺乏聚焦大概念的意识。

每一个文本都有不只一个教学点；当多个文本组合在一起时，教学点就更多了——在实际教学中，没有必要，也不应该面面俱到，而应是有所取舍，确定适切的教学目标和教学重难点。基于此，方能创设出聚焦于教学主问题的情境任务。

仍以《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》群文阅读为例。假如没有聚焦大概念的意识，看到这些文本相当于看到了数不清的教学点，就很可能会陷入随意确定教学目标或是确定过多教学目标等误区中。这是必修上册第七单元的课文，本单元的人文主题为“自然情怀”，李卫东老师由此提炼出了“审美旨趣对自然景物的投射”这一大概念。當有了这一大概念的统摄，本单元的教学目标就有了明确的方向，教学重点就能聚焦在不同作家笔下的景物为何呈现出不同的特点与情调（景、情、理之间的关系）、作家个体的人生经历与文中所体现出来的民族审美心理之间的关系。基于此，教师创设出针对性强的情境任务的可能性就提高了。如厦门海沧实验中学的潘瑄老师设计了“物皆著我之色彩”微专题教学，以四个小情境任务入手，引导学生从赏析写景之美，到研讨景与情之间的关系，再到探究所选之意象与作家审美心理之间的关系，最后独立完成小作文。这些任务围绕着大概念展开设计，且任务之间环环相扣，由浅入深，能让学生广泛参与、深入理解“情与景”之间的关系、“作家个体经验与审美心理”之间的关系，最终能顺利地将它们迁移运用到实际写作中。

总之，创设真实有意义的情境离不开语文学科本位、学生主体性、聚焦大概念这三种意识。如此创设出来的情境任务才能更好地调动学生广泛参与、深度学习，又能葆有语文味，在具体的语言实践活动中实现学生语文核心素养的培养与提升。

[作者通联：福建厦门市国祺中学]