基于言语表现的整本书深度学习的实践策略

司庆强

摘 要：整本书阅读是实现核心素养的有效途径，需要学生的深度学习，需要基于学生的言语表现展开教学。文中结合《精神明亮的人》整本书教学实践，探讨了“构建‘主动词汇的言语世界”“基于‘原点思想的思想网络”“指向‘言语表现的情境群落”等策略，并且对情境资源的开发、思想的转化以及表现的立体化等予以特别关注，以期克时弊、守正道，引起同道的真切关注和实践研究。

关键词：主动词汇；原点思想；言语表现

整本书阅读教学，只有能够“转化为‘表现”，才有意义[1]。整本书阅读要以言语表现为本位，这是实现语文教育范式由“生活、阅读本位”的“实用吸引”型转为“为了言语自我实现的、表现本位”的“发展创造”型的需要[2]，也是实现语文立德树人，以核心素养为本，注重实践性和时代性的内在需要，更是最终实现语文核心素养的最关键路径之一。

然而，纵观当下整本书阅读教学，不难发现其四个通病。

1.“散”，也就是零碎杂乱，未能构建起良好的内在联系。这既指向内部各章节，又指向整本书外部。

2.“浅”，也就是理解肤浅，深潜不下去。这自然与阅读心态有关，但也与学习方式有关，即仅停留于“读过了”，仅辅以惯用的所谓书面概括，而不能通过适宜的内外勾连、情境创设、迁移运用的“写”的方式走向深刻。

3.“空”，也就是整本书阅读完了，就想当然地画上句号，缺乏相应的系统化与情境化运用，造成强弩之末势不能穿鲁缟的结果，导致课程资源的白白浪费。当然，这很可能与课时紧张造成的矛盾有关。

4.“差”，也就是整本书阅读的综合效益不够，凝成核心素养的力度不够，既体现为学生费时多，但理解相对粗浅，又体现为读得似乎多，但情境迁用力弱。

基于以上表述，笔者结合王开岭《精神明亮的人》（书海出版社，2021版）的教学实践，深入探讨基于言语表现的整本书深度学习之道。

一、构建“主动词汇”的言语经验

语言文字是最重要的交际工具和信息载体，是思维和文化的载体。语言教学是语文教学的优良传统。丰富语言积累，发展学生词汇，本质上就是发展学生思想。真正能发展学生思想的，不是那些被动的僵死的词汇，而是深层的、高度整合的、主动的词汇。“主动的词汇”，体现为两个方面：一是学生能在阅读的语境中真正理解，二是在写作中能积极运用[3]。前者为基，是译码；后者为本，是编码。积累和构建“主动词汇”，不能脱离具体的语言实践，不能脱离适宜的情境。

那么，如何发展学生的“主动词汇”呢？笔者在教学中总结出了“辨字析意”“分类相连”“发散想象”“创造情境”“生活解释”“生命体验”等多种方法，然而，就《精神明亮的人》整本书而言，“精选”和“分类”就显得特别重要。首先应当学会精选，除了精选那些让人“怦然心动”“耐人寻味”的词汇外，应当尽可能精选那些体现“大观念”的上位概念。除了精选，还要分类，分类的关键是找到已精选词语的内在逻辑线索，从而确定分类的维度。

比如，某同学从感情色彩的角度分类：否定讽刺意味的，如“罐头”“巫婆”“玻璃球”“灵魂萎缩”“古典之殇”“占领”“成熟”“物化”“物理人生”“消费星空”等；赞崇意味的，如“天使”“宝石”“天真”“向死而生”“仰望星空”“迎接晨曦”“幼稚”“战俘的荣誉”“大地伦理”“私奔”“卑微”等；还有重要的中立概念，如“共同体”“升旗仪式”“精神大字报”“精神姿势”“角色体验”“现场感”等。还有同学则从另外三个方面进行分类，即自然——如“雪的骸”“冬之废墟”“雪之墓地”等；生活——如“出走”“在路上”“精彩逆行”“淋浴晨曦”“按时看日出”“无处安放的哀伤”“和平与温厚”等；人性——如“个”“死亡印象”“精神犯罪”“飘踪不定的面具”等。

由精选到分类，实际上正是深度学习的过程，也就是学生自主构建主动词汇，梳理和运用思想的过程。词汇精选是否质高量丰，分类维度是否科学精准，学生之间有差异。教师要尊重这种基于个体学习的差异性，保护学生自主构建的学习生态。

二、构建“原点思想”的思想网络

整本书阅读的目的，从“术”的角度讲，有读书方法、习惯和能力等层面；从“道”的角度讲，则有文化和思想层面。就整本书而言，需要对话和汲取的好思想珍贵而丰富。但是，由于内容相对庞杂，体系相对复杂，经常会搞成思想的杂货铺，而教师的目的是构建指向核心素养的思想的系统网络。要构建这个网络，就必须将诸多思想分等级。教师要引导学生给思想划分等级，这本身就是磨砺思维和内化思想的学习过程。至于等级划分的是否科学，与学生的沉思与探究相比，当属其次。在这个思想体系中，哪个等级最有辐射力又魅力无穷呢？应当是最高等级的思想，也就是“原点思想”。原点思想，是最上位的概念，是体现事物本质的元思想，也是能产生其他思想的母思想。发现、整合并内化支撑整本书的原点思想，是提升整本书阅读的素养效益，是提升语文学科核心素养的重要任务。

《精神明亮的人》共分四辑。这四辑背后的原点思想，诸如人本思想（个体人格、仁爱价值、生命意义、人权思想等）、精神立人（资源流失、成长过程、生命意义、真正爱国、英雄情怀等）、大地伦理、向死而生、返璞归真、乌合之众……需要教师指导学生去发掘，而发掘的路径就是具体篇目思想的归纳概括。深潜探尋“冰山”下的那些原点思想，对提升学生思维境界和品质大有裨益。

当然，原点思想如果从具体语境中概括获得，表述为几句简单抽象的句子，就显得僵硬干瘪。要让其丰满生动，充满思维的张力，并尽其所能内化为自我的思维素养，笔者认为，在整本书阅读过程中，还需要推进三个做法：

1.搜读。搜读就是搜集相关资料来阅读，以确保对原点思想有真正准确、全面而深刻的理解。资料的搜集，具体可由学生完成，除图书期刊外，更多要借助网络资源，当然，必要时教师也可以择机提供。如作为《精神明亮的人》整本书的原点思想“大地伦理”，其创立背景、哲学基础、具体内涵、深刻影响，以及与部编教材内容的关系，与低碳经济和绿色发展的关系，都很有必要通过专题再阅读进行主动、深度的学习。那种凭感觉的臆想假想，那种浅尝辄止的懒学要引起教师的警惕。

2.回读。回读就是回归原语境，学习原点思想的思维之道。整本书体现原点思想的语境，是提升学生思维能力的重要示范资源，非常难得。以“大地伦理”作为思想武器，作者是如何深刻剖析时弊，如何警醒众生的？通过引导学生回读《大地伦理》《鹿的穷途》《森林被杀害》《仰望：一种精神姿势》《人类如何消费星空》《古典之殇》《我们无处放安的哀伤》这类文章，通过这些生动又富有借鉴意义的案例，学生的思维能力会得到提升。

3.运用。运用就是开发设计配套的情境任务，使学生实际运用原点思想。

三、指向言语表现的情境群落

言语表现强调学生的言语主体性，强调学生的选择、开发、转化、创造的实践过程，强调设计真实、富有意义的情境任务，而整本书阅读正具备这样得天独厚的课程资源优势。《精神明亮的人》这本书，文质俱佳，人文思想丰厚，思维品质高，富有时代感和生命意义，启发性强，借鉴价值大，那么围绕其中情境任务的言语表现要求，“资源开发”“思想转化”“立体表达”这三个策略显得尤其重要。

（一）开发：让内在学习更强劲

学生是情境资源的发现者和设计者。发现，即是阅读凝视中的价值选择；设计，即是勾连中的思维导向。二者实质上都是内在学习，不容忽视和代替。

在情境资源开发的过程中，要处理好“放”“收”“整”的辩证关系。所谓“放”，就是大胆放手，信任学生去发现和选择，鼓励学生去联系和设计，并且尊重学生开发的差异性。“放”为内在学习赋能；而“收”则又提升了资源开发的学术价值。所谓“收”，即按开发的基本规范而为。开发的规范，可以通过引导学生研究近三年新高考作文真题得出，要符合主流价值，要有鲜明而深刻的思辨性，要有新时代中国青年角色的定位，要富有时代感和生活气息等。开发的情境资源，开始常常是零散的，但随着渐成规模，就必然需要“整”，也就是归类成群，而相对独立的情境群落，也必然会有一个核心词来统摄。

情境资源的开发，应当以整本书内部为主，同时又向外部自然延伸，从而形成内外互补共振的意义关系。在《精神明亮的人》整本书之外，作家王开岭还有许多佳作可开发为情境资源，如《对悲剧的深沉纪念》一文中关于“犹太人遇难者纪念馆”注重“个”的设计的深思，可作为《打捞悲剧中的“个”》一文的思想迁移运用情境；《耳根的清静》关于一画家在荒野里“总能听见苕树梅绽放的声音”的沉思，可作为《仰望：一种精神姿势》一文的思想迁移运用情境；《人类如何消费星空》《古典之殇》《森林被杀害，童话被杀害》这些整本书内部的文章，又可对应整本书外同类文章来形成互补，如《丢失的脚步》对胡同与长安街对比分析的潜思、《人生树下》对村首老树的追思、《荒野的消逝》对大地被水泥封死的忧思、《谁偷走了夜里的“黑”》对“巨鲸肚”餐厅消费“黑”的反思等。在很大程度上，这也是对“主动词汇”和“原点思想”的再具化和再运用。

（二）转化：让思想内化更坚实

知道了这个思想，学生往往并不能直接去分析解决相关问题。实际教学中，整本书一读完常常戛然而止，结果导致短效、低效甚至无效，很难真正提升学生的思维素养。究其原因，恐怕是缺乏一个具体而亲近的言语实践转化环节，也就是说，充分开发整本书所提供的丰富而典型的情境，并充分发挥其无可比拟的言语表现上的引导和示范效益，从而使思想转化得更深切、更广阔、更富有能量。

思想转化可分三步。发掘整合整本书内外那些不可多得的情境资源，尤其是关乎典型现象的，并设计为写作的情境任务，这是第一步。第二步是根据情境任务进行具体的写作实践。写作不是唯原文是瞻，不是阅读印象的简单复现，不是作者思路的刻意追随，而是原文思想的具体运用。因为，毕竟情境具有一定的思维开放性，而个体学生也具有一定的思维差异性。第三步，写后即与作者相应文字作对比分析和借鉴，可称之为“跟着作者学写作”。

以整本書内的《古典之殇》为例。有学生选取的是对《荷塘月色》追问式反思的文字，并予以深思。这也可能是因为部编教材第一册恰有《荷塘月色》一文，得天独厚，恰逢其便。

原文如下：且说那国人争诵的《荷塘月色》吧。那可仅仅是1927年的遍地风景呵。今天都市的孩子谁有缘重温清华园里的那场夜游呢？即使荷塘犹存，即使不乏“田田”的甚至被喂养得更“田田”的叶子，但“树上的蝉声与水里的蛙声”呢？如今的城市，连一处真正的泥土都难觅了，地面早已被水泥、柏油、沥青和钢化砖砌得奄奄一息，一丝气缝都不剩（蝉幼虫要在地下襁褓里睡数年呢），无穴可居，无枝可栖，何来蝉声？还有，那“如梵婀铃上奏着的名曲”之月色呢？想要“叶子和花仿佛在牛乳中洗过一样”，空气要清洁到何几？再者，在市声鼎沸、霓灯狂欢的不夜城里，那养耳的寂静、养眼的清疏，又何处寻？连“孤独”做起来都不容易。

学生从“古典之殇”“精神资源的流失”的角度去剖析，也有些基于此批判当下审美教育，倡议追求一种诗化的生命意义，也有的则从“大地伦理”角度批判，认为过于冷漠，对世间万物缺乏一种“同胞感”。写完了，再和作者原文进行对话，再与其他同学做分享，“同题异构”，自然有得。

（三）表现：让言语实践更立体

言语表现，以写作为主。围绕整本书的写作体系，是综合性和开放性的统一，具体包括三点：从写作空间来看，是由整本书向生活和生命的散点联通、辐射外延；从写作形态看，以微写作为主，又得机写大作文；从写作语言看，由模仿作者逐渐实现个性化。第一点前文已阐明，不再赘述，仅对后两点说明。

微写作，包含三层意思：取向的微型化，关注的是学生在整本书阅读的言语表现过程中的具体问题；建构方式的微型化，采用以自下而上的归纳式建构方式；教学形态的微型化，体现为内容不多，组织较为松散[4]。微写作具有精准针对、灵活多变、表达自由、反馈迅捷等优势，自然成为言语表现的主要手段。但除了微写作，还要大写作。从微写作到大写作，是整本书学习的素材走向更宽广天地，思维更自由施展，效益更贴近实战检验的必然发展。大写作，写什么呢？笔者认为，高考真题质量更高，学习资源更丰，实战价值更大。比如对《精神明亮的人》的大写作，笔者就选练了2022年天津关于“烟火气”、2021年北京关于“成熟”“论生逢其时”的真题。

基于整本书阅读的写作，离不开语言表达问题。学生“向王开岭那样思考”，某种意义上，也是“向王开岭那样表达”。王开岭式的表达策略，有哪些值得我们去学习的呢？放手让学生去阅读发现，自然会比教师讲给学生听，成果更丰，视角更新，意义更大。比如除了善用比喻、排比、拟人、疑问等修辞手法外，学生发现王开岭还善运用引号和省略号，多移用词语以获得陌生感，频频连用近义词，常会变换人称，每用追问方式深化思维，惯以小见大见本质等。这些表达策略鼓励学生在具体情境中有意识地选择运用，也是整本书读写的任务之一。

结束语

整本书阅读，不应止步于信息的解码和输入，还需通过深度学习的多种方式，不断实现自我构建，从而提升语文核心素养，而其间尤其要侧重学生的言语表现，这既是走向深刻的重要手段，也是语文核心素养的重要体现。本文结合个人教学实践以抛砖引玉，渴盼引起更多同道的沉思和研究。

参考文献

[1]潘新和.《语文：表现与存在》[M].福州：福建人民出版社，2017.

[2]潘新和.《语文：表现与存在》[M].福州：福建人民出版社，2017.

[3]赵志伟.《旧文重读：大家谈语文教育》之程其保《初级别学课程标准之讨论》[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[4]邓彤.《微型化写作教学研究》[M].上海：上海教育出版社，2018.