基于学生感知的学生评教现状分析与对策研究

郭啸 韩青松

摘 要：教学质量是高校人才培养质量管理模块中的关键指标，而评价教学则是促进教学质量提升的重要手段。本研究通过梳理当前高等教育学生评教现状，对其存在的共性问题展开了深入分析，并有针对性地提出改进对策。

关键词：学生感知；学生评教；教学质量

随着我国高等教育进入大众化时代，教育质量观也发生了重大变化，开始由“被动的质量观”转向“主动的质量观”，由“物的质量观”转变为“人的质量观”，由“教的质量观”转向“学的质量观”。基于此，教育部发布了《关于全面提高高等教育质量的若干意见》等文件，要求高校将“学生中心、产出导向、持续改进”作为开展一流本科教育的指导思想，作为高校开展本科课程建设、专业建设以及教师教学的先导理念。其中，学生中心、产出导向源于对“学生是教学质量产生的主体以及教学质量承载的主体”的认识。高校开展教学质量提升工程，离不开学生这一重要主体，而关注学生的感知则成为改进、提升教学质量的基础工作之一。

一、学生感知的内涵与内容

（一）学生感知的内涵

感知的概念最早见于心理学领域，指意识对内外界信息的觉察、感觉、注意、知觉的一系列过程。在社会学及教育学领域，学生感知特指学生对身处的校园环境以及参与的教学活动认识的直接反应。学生感知提供了关于教师行为、课堂及学校环境、学习活动的重要反馈，是可用于教学改进的重要信息来源。学生感知的方式包括观察、自我反省/自我评估、学生成长/成就数据、教学分析和学习条件的数据等等。

学生感知的基础是学生的认知，由于各自成长经历不同、知识储备不同、文化背景不同，学生群体的认知存在明显差异。学生的看法往往不同于教师的看法，这种区别为教师在教学过程中提供了对比和反思的机会。

（二）学生感知的内容

学生感知的内容涉及生活、学习的方方面面，本研究界定的学生感知因其应用于教学评价，故而基本内容侧重于感知的教学、学习以及教学管理等。具体而言，学生对教学的感知包括教师专业知识与水平、教育方法、师生关系（学生情感支持、教师魅力、互动程度）等等；学生对学习的感知包括学习的挑战性、学习策略（时间和方式）、学习的成效（成绩、满意度）等等；学生对教学管理的感知包括教育政策、管理效率等等。

二、国内高校现行学生评教模式概述

课题组通过查阅文献和到高校实地走访调研的方式，归纳出目前国内高校常用的五种主要学生评教模式。具体如下：

（一）“单一指标+教师教学评价+建议”模式

该模式是目前高校比较常用的一种评教模式，它的评价指标是将诸多课程的通用观测点整合在一起，具有很强的普适性。指标符合教学质量形成的内在规律，大多从教学态度、教学方法、教学内容、教学效果四个方面对教师进行评测。但在评判教师的授课方式是否满足专业个性化的特点上，其弊端显而易见。

（二）“单一指标+课程与教师教学评价+建议”模式

该模式也是采用普适性的单一指标，但在评价对象中增加了对课程的评估，从而辅助教师更新课程内容、调整教学方式，这类信息有助于教师和教学管理人员全方位了解学生的课堂教学体验。

（三）“多元指标+教师教学评价+建议”模式

该模式在传统的单一指标评价的基础上进行了合理分类，在评价内容不增加的基础上，评价教师是否针对差异化的课程采取了恰当的教学方式。该指标也是目前高校改进学生评教时采纳率较高的一种指标。

（四）“多元指标+课程与教师教学评价+建议”模式

该模式既可以针对不同课程的特点进行分类评价，又可以反映学生对教师和课程的整体评价。通过这种模式，能有效辅助教师和教学管理人员找准影响教学的关键因素和主要症结，但同时也使得问卷中题目数量大大增加。因此，如何使学生认真、完整地完成调查是该模式的最大难点。

（五）“通用指标+专业附加指标”模式

该模式具有全面性、个性化等特点，指标设计体现了学生的主体地位，评价量表把对课程与教师的教学评价看作是一个整体，表达简洁明了，可操作性较强。该模式缺点在于专业附加指标涉及面较广，评价维度不一，随意性较大。

三、国内高校现行学生评教模式存在问题

（一）忽视了课程的差异性，针对性不强

学生评教体系较为单一，忽视了课程的差异，缺乏针对性，制约了教师不同教学风格的形成与发展，最终影响课堂教学评价的准确性。在现行的学生评教表中，部分指标涵盖了多项内容，很难让学生快速作出判断。此外，评价内容的表述大多从教学管理和教师的视角出发，没有体现基于学生感知的要求。

（二）仅限于终结性评价，过程性评价缺失

现行的学生评教模式以期末评教为主，学生只能对当前学期的教师作出结果性评价，因此这一模式的缺陷在于无法使教学管理人员和一线教师及时了解教学中存在的问题。由于缺乏过程性的教学反馈，教师也很难对自己的教学方法和风格进行反思和调整，教学改进也就无从谈起。

（三）集体高分现象严重，区分度不明显

所谓“集体高分”是指几乎所有的课程都获得了非常高的评教分数，不同课程之間的得分没有明显区别。“集体高分”的现象反映了学生评教活动的尴尬现状，即学生往往将评教当成一项额外的任务，随意填写问卷，敷衍了事。“集体高分”的背后实际是“分数贬值”，意味着教学评价几乎失去了工作价值，偏离了制度的初衷。

四、改善对策

为进一步构建基于学生感知的评价体系，课题组在反思当前评价教育现状的基础上，通过对上述五种模式的研究分析，提出如下改善对策。

（一）提高学生的参与意识与评教能力

基于学生感知的理念要求学生更多地参与设计评教指标，对评教制度及组织方式、结果利用等方面积极提出建议。通过让学生参与评教，切实体现学生在教学管理中的主体地位，进一步提高学生的参与意识，使其由“要我评”转变为“我要评”。同时，在评教中培养学生判断、分析教学的能力，进而提高其评价教师的能力。教学管理部门应适时举办关于评教的宣讲与培训，提升学生的教学评价能力，使其能够认真对照教师的教学行为，根据评教指标进行观察，从而客观、公正地对教师作出评价。

（二）立足学科和课程特点，实施分类评教

课程教学本身具有内在统一的规律和要求， 例如对核心概念的理解、师生互动的形式等，但不同课程的教学模式、教学风格、教学方法又各不相同。因此，高校应根据现有学科和课程的特点，将评教指标分为理论类、实验类、术科类三大类，在保有共性评价指标的基础上，开发出更具针对性的评价指标。

（三）增加学生主观性评价，开展过程评教

期中过程性评价时，采用“通用问题+教师自主设置问题”的主观评价模式；期末终结性评价时，采用“分类评价+主客观评价”的综合评价模式。除以往的终结性评价外，适当增加期中的过程性评价，采用“通用问题+教师自主设问”的模式，能及时了解学生在教学过程中发现的问题，从而根据学生的需要改进教学，使教学评价的时效性和真实性提升。

（四）设置分档限额，体现结果区分

为有效防止学生随意打分，评教系统可采用“按序打分+降级选优”的模式。该模式为学生列出所有需要其评价的教师，学生在评价前需要预设教师的排序。每评价一位教师前，学生需要从未评价的教师中选取一名最优的教师作为评价对象，以此类推，直至评价结束。该模式保证了评价分数按照一定的梯度呈现。评价过程中，学生只需在非常符合、比较符合、一般、不太符合、非常不符合这五个选项中对每个问题做出选择并提交，系统会自动将其转化为相应的分值。全部评价完成后，系统将向学生展示评价的最终结果，学生确认无误后即可直接提交。同时，为避免出现“集体高分”现象，系统可设置高低分段限额以增加区分度，将得分高于90分的人数控制在被评教师总数的20%以内，80—89分的人数控制在60%以内，这样可有效控制全距，使评价结果区分更加明显。

参考文献：

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[6]祝新宇.现代教学质量观的重塑：从“以教/学为本”走向“以人为本”[J].教育科学研究，2009（10）.

责编：文 墨

基金项目：南京邮电大学教学改革研究项目“审核评估视域下本科生学评教现状分析与对策研究”（编号：JG04022JX56）

作者简介：郭啸（1986— ），男，南京邮电大学教学质量监控与评估中心助理研究员，研究方向为教学质量监控与评估；韩青松（1981— ），男，南京邮电大学图书馆副研究员，研究方向为高等教育学评价與管理。