基于“课程思政”理念的高校教学评价改革路径

2020年6月，教育部发布《高等学校课程思政建设指导纲要》，要求建立多维度的课程思政建设成效考核评价体系。考虑到课程教学在高校教育教学体系中的主渠道作用，能否顺应要求，推动教学评价改革，成为高校实施课程思政建设的重要一环，如何将课程思政理念融入高校教学评价改革，已经成为高校实施课程思政亟待解决的现实问题。

一、高校教学评价的现状反思

教学评价是教学质量管理的中心环节，学界对此进行了大量研究，或从教育生态学角度，以系统整体的观点对高校教学评价多重变量和关系进行分析，把脉教学评价中的问题症结；或从教育评价理论视角剖析教学评价主体和评价标准单一弊端；或直面教学评价制度和实践中存在的问题，反思现行的高校教学评价，学者们在以下方面达成共识：

（一）教学评价是价值判断的过程。无论何种教学质量观都认为教学评价是在收集评价信息基础上，对教学活动结果进行价值判断过程。在高校开放办学的环境下，教学评价的主体日益多元，政府、社会、家长、师生等利益相关者根据各自需求对教学活动的结果提出各自的价值诉求，从而共同构建了高校教学评价体系。在高校内部制度环境中，高校教学评价制度与其他教学制度相互作用，进行反馈调整，以实现改进教学方法、促进教师与学生发展、提高教学质量的系统功能。

（二）教学评价是一个平衡多元价值诉求的过程。既然教学评价是一个价值判断的过程，与教学活动相关联的所有价值主体，包括教学管理者（政府和高校），教学实施者（教师）和教学实施对象（学生）的价值需要理应在教学评价中得到充分主张。根据马克思、恩格斯相关的價值本质思想，他们认为价值从本质上来说是主体需要与客体属性之间的关系，是作为主体对主体需要和客体属性之间价值关系的评判。教学活动和教学内容作为教学活动客体的属性，满足教学主体的需要，价值关系就成立，而教学活动主体关系主要由教学管理者和教学实施者的需要来决定，作为价值主体的教师和学生，由于处于不与评价者对等的地位，价值诉求往往得不到平衡，由此引发相关价值主体对教学评价价值认同困难，较大程度影响了教学评价的有效性和持续性。

（三）过度依靠定量测量导致评价形式与评价本真的分离。在科学主义评价范式的主导下，评价主体在教学评价中与客体保持距离，评价的信息资料收集更倾向于可量化的评估元素。这在很大程度上制约了教学活动的多样性，忽视了教师和学生寻求自身发展的价值诉求，折扣了评价结果的效度和信度，偏离了教学评价提升教学质量的初衷。另外，评价标准制定的依据是价值基础，哲学上大致将其分为两类：价值一元论和价值多元论。在价值一元论下，教育教学的目的就是依照国家的需要确定，社会价值高于个人价值，强调教学目标的规范性和统一性。虽然到了改革开放初期，市场经济体制刺激多元利益主体产生多元化的利益需求，21世纪经济全球化引起了世界文化多元化快速发展，价值文化“百花齐放”，形成了价值观多元并存、相互冲突的局面，价值一元论下的教学评价受到了价值多元论的现实冲击，原来的文化权威和价值判断标准开始动摇。但统一的评价标准和量化尺度的大量运用现象依然盛行。定量评价强调的数量关系表征的水平，其评价机制很难使评价过程进入教学的意义和价值层面，难以对教学活动中的个体性、差异性进行恰当评价。

（四）教学评价结果重规范轻发展，甄别与鉴定目的占主导。一直以来，教学评价在结果运用上存在重规范轻发展的倾向，即教学的规范性价值成为教学评价的重要标准，评价仅仅是作为一种甄别鉴定学生的管理工具，忽视了评价结果对于促进学生自身素质的提升、价值的实现及本质力量的增强的发展性需求。“重规范轻发展”逐渐受到人们的反对，但在制度层面评价结果由甄别与鉴定走向改进与发展的路依然没有被打通，教育者与被教育者的说教者、灌输者的交互关系依然存在。

二、“课程思政”理念融入高校教学评价的现实可能

推动高校教学评价改革亟待教育教学新理念。作为一种新的课程教学理念，课程思政强调“寓价值观引导于知识传授和能力培养之中”，并将教学的首要目标设定为“帮助学生塑造正确的世界观人生观和价值观”，可以为推动高校教学改革提供新的理念支撑。

（一）用“课程思政”引领教学评价的价值方向。教学评价作为一项价值判断活动，无论评价主体抑或评价内容的价值取向，都会受到一定历史时期的社会政治经济文化因素深度影响，过度宣扬评价的客观性，并在科学主义观念主导性用量化方法祛除社会文化因素对评价信度的影响，不仅在理论上不可能，事实上也做不到。“课程思政”明确宣示国家主流意识形态所追求的价值观，用以指引课程教学活动所内隐的文化意蕴，确保教学活动在主流文化建构的价值范式中展开。用“课程思政”指引教学评价，可以有效衡量课程教学的文化导向是否偏离国家所倡导的核心价值观，用以保证课程教学在正确的方向上进行实施；同时也可以彰显课程教学活动内在的道德价值功能，平衡教学评价的本体价值与工具价值的关系，弥补过度依赖量化评价偏离评价本真目的的不利影响。

（二）用“课程思政”推动教学内涵发展。“课程思政”理念可以渗透至课程教学的全过程，从而引发课程教学系统改进，在激发师生实施教学过程的能动性方面实现教学的内涵发展。具体说来主要体现在：第一，激发教师改进课程教学设计。基于教学评价的标准，教师将“课程思政”的要求落实贯穿于课堂授课、教学研讨、实验实训、作业论文各环节，确保教学设计可以提升学生的课程学习体验；第二，激发师生共同创新课堂教学模式。通过“循证-评价-反思-创新-再评价（再循证）”的评价路线，激发师生深入认识“课程思政”的教学规律，共同建设融入“课程思政”理念的教学资源，开发具有“课程思政”功能的教学模式和教学方法，进而推动课堂教学内涵式发展，重塑课堂教学新模式；第三，优化课堂教学管理。通过教学评价，系统反思课堂教学管理各环节，查找问题并改进，持续提升课堂教学和思政教育有机融合的水平。

（三）用“课程思政”促成教学与育人的有效互动。“课程”与“思政”融合不仅成就了课程教学发展，而且达成了课程育人目标。由于知识来源和认识性质的纷争，课程育人目标具有多重理解，无论是“经验论”，或是“唯理论”，还是实用主义推崇的“做中学”，课程知识所蕴含的文化价值和精神意义都在提醒我们，课程知识的育人价值都不应只停留在知识技能或是过程方法上，提升修养、成就人格乃是课程育人更为深层的旨趣。课程思政正是联系人的精神文化世界，寻求课程育人目标的深度理解，将知识、技能与价值观内嵌入课程教学目标的内在结构，在课程教学的过程中培塑学生的文化品格与价值观，以促成教学与育人的有效互动。第一，课程目标的检视与改进。从学生认知、思想和能力等方面检验预设目标达成度，促使教师反思课程目标、教学层次水平及教学内容关联度，基于循证模式开展反思与优化；第二，教学大纲的优化。从效果层面验证教学大纲的科学有效性，课程思政教学大纲是否符合专业课程思政的要求、是否实现专业课程与思政教育的融合、有否体现二者协同发展。

将“课程思政”理念引入教学评价过程可以产生推动改革的行动效果，将“课程思政”的总体性要求融入教学评价的具体路线中去，在“评价-反思-改进”中发挥教学评价的“调节、保障、监督、反馈、诊断”等作用，在推动教学改进、课程优化、教师发展中提升课程教学对学生价值引领效用。

三、“课程思政”理念融入高校教学评价的路径原则

“课程思政”理念融入教学评价的过程就是彰显“教学以人为本，教师以生为本”理念的具体行动，是一个充满创造性的能动的过程，既体现了教学评价、课程评价的一般要求，又呈现出“课程思政”的特有指向，需要在遵循大学生思想政治素养发展基本规律的基础上，以创造性思维指导务实性的行动，目的性和规律性的展开，具体可以采用以下三个方面结合的实施原则。

（一）定性评价和定量评价相结合

随着时代的发展，教学评价经历了范式转换，从古代依靠察言观行等方法进行评价的经验范式到近现代依靠课程考试成绩进行评价的科学范式，再到现在推崇的价值多元化，更加注重以人为本的人文范式，教学评价范式转化的背后呈现出教学评价理念变革的大逻辑。如此看来，课程思政多涉及价值评价，包含对学生的思想引领，学生的情感表达、精神提升、价值内化以及师生的情感交流等，评价重在过程，可以综合运用行为观察、成长记录和行为记录等方法，通过文字和图片等描述手段，用于反映教学中知识传授与思想启迪、价值引领的结合程度。因此，课程思政理念引入教学评价要求我们充分重视发掘利用定性评价的内在效用，其优点在于注重评价主客体之间的相互交流，评价双方的沟通和理解，局限则在于作为个体人的评价主客体，会受到主观因素的干扰，进而影响课程思政评价的信度和效度。为减小评价者主观因素的干扰，可以适当引入问卷和数据的量化评价方法进行分数的比较分析，推断课程思政成效。

（二）形成性评价和终结性评价相结合

课程思政重视课程知识传授对于学生思想道德品质生成的促进作用。就此而言，对学生道德品质的评价还存在着规范论域德性论的理论歧见，德性论认为一个有道德人的就是有良好道德品质和道德情操的人，美德是社会多数人推崇的美好品质，个体获得美德的方式有两种，一种是外在的教育引导，一种是内心的自省与修养；规范论仅仅在行為上要求对社会普遍规范的遵从，而在人的内在品质问题上保持沉默，即在个人价值观、信念、旨趣、偏好等问题上保持中立；德性论认为学生思想道德品质的培塑是学生主体性发展的结果，需要在直接德育与间接德育、显性德育与隐性德育综合实施中激发学生精神成长的自发与自为。因此课程思政的教学理念更加强调教学评价对于促进学生思想品德自主发展的积极作用，一方面重视形成性评价的过程性效用，推动形成性评价在课程思政实施过程中进行，注重学生的日常行为表现，收录反映学生成长过程与发展状况的描述与实证材料，发现学生在情感、态度及思想认识方面发生的变化，注重发展性原则而不唯结果。形成性评价以改进为目的，为正在进行的教学工作提供反馈信息。不建议将形成性评价结果记入学生成绩评定，不与学生个人利益挂钩，否则，容易造成学生为追求好成绩无法诚实做出学习结果的反应。另一方面也注重终结性评价对于促进学生思想道德品质发展的诊断性作用，在课程思政教学工作告一段落或某门课程的教学实施完一个周期，对教学的课程思政效果进行完成时的评价，用以对课程思政教学效果的价值进行判断。

（三）整体评价和个体评价相结合

教学评价一般以教学活动的整体效果为评价对象，但是课程思政是人的情感参与其中的教学活动，情感参与是课堂教学的催化剂，是学生投入参与教学过程的前提条件。人的情感状态对于自身的认知活动功效具有直接的影响，情感目标的设计与落实是思想政治教育的着力点和落脚点。因此，在教学中学生展示出多方位多层次的个性情感色彩。在评价活动中，认可这一差异性，尊重学生的学习情感，也是教学评价结果获得信度和效度的保证。

（本文为教育部2022年高校思想政治理论课教师研究专项一般项目的部分成果，项目编号22JDSZK107。）

（周密，女，教育学硕士，浙大宁波理工学院传媒与法学院助理研究员，主要从事教学质量建设研究。）