大学生在线思政课程学习满意度与持续学习意愿的影响因素研究
——基于学生视角的实证研究

■宋瑾瑜

（常熟理工学院，江苏 常熟 215500）

一、问题的提出

现代教育技术的快速发展，加速了优质教学资源全网共享进程，为大学生自主学习提供优质学习资源的同时，也为大学生自我成长创造了更多的机会。2020 年5月，教育部等八部门联合出台《关于加快构建高校思想政治工作体系的意见》（教思政〔2020〕1 号）指出：“把新媒体新技术引入高校思想政治理论课教学，打造高校思想政治理论课资源平台和网络集体备课平台。”在此背景下，国内高校纷纷加速开发在线思政课程，在“中国大学慕课”“爱课程”“学堂在线”“智慧树”“超星尔雅”以及“学银在线”等网络平台上进行公开发布在线思政课程，旨在进一步引导和鼓励大学生自主在线学习。

目前关于大学生在线学习满意度与持续学习意愿影响因素研究主要集中在以下三个方面。一是关于课程因素的研究。网络课程质量是影响大学生在线学习满意度的首要因素。例如，张静等学者研究发现，课程内容质量、课堂互动效果、课程价值、讲授水平、学习体验以及期望确认等因素对大学生在线学习满意度具有显著影响，优质的网络课程资源是提升大学生学习满意度和激发学习动力的核心要素[1-2]。二是关于课程网络载体因素的研究。网络平台与系统是影响大学生在线学习的第一道门槛，包括技术成熟度、平台质量、信息质量以及使用便捷性等。Sanchez 和Hueros[3]研究发现，基于技术支持的平台质量对用户持续使用意愿能够产生直接或间接影响，特别是对操作系统的感知易用性。三是关于大学生个体因素研究。个体的规范意识、态度和学习效能对大学生在线学习意愿能够产生显著影响。例如，瞿姗姗研究发现，学习态度、主观规范和自我效能越高的大学生，持续参与在线学习的意愿会越强[4]。这些研究成果对准确把握大学生网络学习影响因素以及构建基于学习满意度与持续学习意愿的自主学习机制提供了有益的借鉴。

综上分析，我们可以看出当前国内外学者对通过网络学习的课程、平台以及个体因素关注的较多，但对于某一学科网络课程的具体研究较少。思政课程作为公共必修课程，不仅承担着传授理论知识的任务，还肩负着引导大学生树立正确世界观、人生观和价值观的重要使命。但同时我们也发现了学生学习兴趣不浓、重视程度不足、学习目标不清、学习自觉性不够是思政课程学习中的一个普遍性问题，特别是在网络思政课程学习中尤为突出。因此，有必要从学生角度对在线思政课程学习的影响因素进行系统分析，探索出哪些因素影响了学生的学习满意度和持续学习意愿，进而为在线思政课程持续改进提供参考。

二、理论基础与研究假设

（一）理论基础

随着现代信息技术的快速发展，基于“线下+线上”的混合教育模式逐步得到广大师生的认同，探索以适应学生需求为导向的网络课程教学方法、教学设计、教学内容、教学组织以及教学评价，成为现代教育技术领域的关注重点。学习满意度与持续学习意愿反映的是个体对初次学习的自我体验以及由此引发再次学习的心理倾向。目前该研究领域最常用的理论模型主要有技术接受模型（TAM）和信息系统成功模型（D M）。技术接受模型是由美国学者Davisz[5]在理性行为理论基础上提出的，其核心是将感知有用性、感知易用性和外部因素作为观测变量，用于预测和解释用户使用新信息系统的持续意愿。其中，感知有用性是从工作绩效的角度评估用户的使用意愿，即用户对产品的感知有用性越高，继续使用该产品的主观意愿就越强；感知易用性是从使用便捷性的角度评估用户的使用意愿，即产品越简单易用，越能够激发用户对该产品的持续使用；外部因素是从信息系统特征的角度评估用户持续使用意愿，即信息系统质量是影响用户持续使用的一个重要外部因素[6]。信息系统成功模型是由Delone 和Mclean[7]两位学者在ISSM（Information System Success Model）模型基础上提出的，其核心是将系统质量、信息质量和服务质量作为观测变量，用于预测和解释用户对信息系统的使用满意度及使用意愿。该模型的前提假设是系统质量、信息质量和服务质量会对用户的满意度产生影响，进而影响用户持续使用意愿[8]。本研究以TAM和D M模型为基础，结合大学生在线思政课程学习的实际情况，整合形成大学生在线思政课程学习满意度与持续学习意愿的概念模型。模型中的大学生的持续学习意愿的前因变量由感知有用性、感知易用性、平台质量、课程质量和学习满意度五个测量变量组成（见图1）。

图1 大学生在线思政课程学习满意度与持续学习意愿的概念模型

（二）研究假设

1.感知有用性、感知易用性、质量平台、课程质量与在线思政课程学习满意度

感知有用性是指个体对某一特定工具性对象能够提升工作绩效或满足个体需求的主观评估，感知易用性是指对这种工具性对象的使用不需要付出太多的努力[9]。在线思政课程感知有用性主要包括提升学业成绩、拓展知识面和提升学习体验，感知易用性主要包括使用在线课程软件、获取课程资源以及学习方式的便捷性。Bhattacherjee[10]认为，感知有用性和感知易用性会对用户的体验满意度产生影响。例如，殷猛[11]基于197 份调研数据分析发现，移动健康APP 的感知有用性和感知易用性均会对用户使用满意度产生显著正向影响，感知有用性的影响程度往往会更大。平台质量是指特定技术系统所具备的功能和特性，包括可靠性、易用性和响应性等。在线思政课程的平台质量主要包括系统功能、信息质量以及服务质量等。Oghuma[12]认为平台质量越高，越能够提升用户使用的满意度。例如，郭丽君[13]通过对338 名大学生的“慕课”学习行为研究发现，系统平台的信息质量、服务质量和系统整体功能对大学生学习满意度会产生显著正向影响。课程质量反映的是课程资源对学习者学习需求的满足程度，线上思政课程质量主要包括视频质量、课程内容质量和教师讲授水平等。黄璐[14]基于419 名大学生在线学习与知识付费意愿研究发现，课程质量对学生在线学习满意度具有显著正向影响，特别是课程质量评价体系中的适切性、一致性和专业性。基于此，本研究提出以下假设。

H1.感知有用性对大学生学习在线思政课程满意度正向影响。

H2.感知易用性对大学生学习在线思政课程满意度正向影响。

H3.平台质量对大学生学习在线思政课程满意度正向影响。

H4.课程质量对大学生学习在线思政课程满意度正向影响。

2.感知有用性、感知易用性、质量平台、课程质量、学习满意度与大学生在线思政课程持续学习意愿

在线思政课程持续学习意愿反映的是大学生在初次学习在线思政课程之后，对再次继续学习的主观倾向。已有研究表明，感知有用性、感知易用性、质量平台、课程质量和学习满意度是影响大学生持续在线学习的主要因素。就感知有用性而言，顾熠男[15]对373 名大学生学习在线直播课程意愿研究发现，感知有用性是影响大学生持续学习在线直播课程意愿的首要因素，特别是对学习成效、学习效率和学业成绩方面的感知。就感知易用性而言，李沐纯[16]对华南理工大学在校大学生参与混合式线上学习意愿实证研究发现，对网络学习平台、课程软件以及交互界面的感知易用性和便捷性，会显著增强大学生在线持续学习意愿。就网络平台质量而言，王绍峰[17]基于539 名在校大学生实证研究发现，在线学习平台质量不仅显著影响大学生学习态度，而且对大学生在线持续学习意愿也会产生显著正向影响。就网络课程质量而言，Ortega 研究发现，MOOC 课程质量会对大学生的学习成效产生显著影响，进而影响大学生的持续在线学习意愿[18]。就学习满意度而言，石姝莉[19]对182 名移动阅读用户问卷数据分析发现，阅读满意度对用户持续阅读意愿产生显著影响，体验满意度越高，越容易激发用户的持续阅读意愿。王火根[20]基于888 名在校大学生问卷数据分析发现，对学习效果的满意会激发大学生自主学习网络课程意愿。基于此，本研究提出以下假设。

H5.感知有用性对大学生在线思政课程学习持续意愿正向影响。

H6.感知易用性对大学生在线思政课程学习持续意愿正向影响。

H7.平台质量对大学生在线思政课程学习持续意愿正向影响。

H8.课程质量对大学生在线思政课程学习持续意愿正向影响。

H9.学习满意度对大学生在线思政课程学习持续意愿正向影响。

3.人口特征变量

大学生在线思政课程学习满意度和持续学习意愿还受专业与性别等人口特征影响。例如，覃红霞[21]对344所高校大学生在线学习满意度与意愿研究发现，在性别变量上，男女生在教学满意度和持续使用意愿上存在显著性差异，男生更倾向于在线教学模式，女生更倾向于混合式教育模式；在学科类型变量上，纯硬科学、纯软科学、应用硬科学和应用软科学大学生对在线教学持续使用意愿存在显著差异，应用硬科学显著高于其它三类学科[22]。

基于此，本研究提出以下假设。

H10.大学生对在线思政课程学习满意度存在性别差异。

H11.大学生对在线思政课程学习满意度存在专业差异。

H12.大学生对在线思政课程学习持续意愿存在性别差异。

H13.大学生对在线思政课程学习持续意愿存在专业差异。

三、研究对象与样本统计

本研究以苏州市三所公办本科高校二年级非思政专业本科生为调研对象。借助在线调研平台Sojump，共计收到437 份问卷，剔除29 份无效问卷，最终得到有效问卷408 份，有效率为93.36%。问卷采用Likert 五点计分法（“1”到“5”分别代表“非常不赞同、基本不赞同、一般、赞同、非常赞同”）。在调研样本中，男生150 名，占比36.8%，女生258 名，占比63.2%；理工科专业199 名，占比48.8%，文科专业209 名，占比51.2%（见表1）。

表1 样本描述性统计（N=408）

四、实证结果分析

（一）信度与效度检验

问卷信度检验采用的是克朗巴哈系数检验和组合信度检验。根据Straub 和Boudreau 两位学者提出的检验标准，如果克朗巴哈系数（Cronbach's α）大于0.7，组合信度大于（CR）0.7，代表问卷具有较高信度[23]。结果显示，量表中各测量项的克朗巴哈系数（Cronbach's α）在0.937 到0.972 之间，合信度（CR）在0.939 到0.972 之间，表明问卷具有较高的信度。效度检验采用的是标准因子载荷检验、聚敛效度检验和区分效度检验。根据Fornell 和Larcker 两位学者提出的检验标准，如果标准因子载荷（Standard loading）大于0.7，平均提取方差值（AVE）大于0.5，AVE 平方根值大于皮尔森相关系数（Pearson Correlation Coefficient），代表问卷具有较高的效度[24]。结果显示，问卷中个测量项的标准因子载荷（Standard loading）在0.867 到0.966 之间（且P＜0.001），平均提取方差值（AVE）在0.836 到0.922 之间，AVE 平方根值均大于对角线皮尔森相关系数，表明问卷具有较高的信度（见附表1、表2）。

表2 区分效度检验

（二）模型适配度检验

模型与观测数据之间的适配程度越高，代表模型的适应性越强，其参数估计值的实际意义就越大。模型适配度检测采用绝对适配度指数、增值适配度指数和简约适配度指标进行检验。结果显示，绝对适配度指数χ2/df =3.367、GFI =0.902、TLI = 0.967、RMSEA= 0.076，增值适配度指标AGFI=0.860、NFI=0.964、CFI=0.974，简约适配度指数PGFI=0.633、PNFI=0.756,各项指标均符合要求，表明模型的适配度较好（见附表2）。

附表2 适配度检验[26]

（三）路径分析与假设验证

采用AMOS 22.0 对概念模型中的假设进行验证性分析。结果显示，感知有用性、感知易用性、平台质量、课程质量对大学生在线思政课程学习满意度具有显著正向影响，从而支持假设中的H1、H2、H3 和H4。其中，课程质量对大学生在线思政课程学习满意度的影响最大（β=0.794，P＜0.001），其次是感知有用性（β=0.290，P＜0.001），再次是平台质量（β=0.168，P＜0.001），最后是感知易用性（β=0.112，P＜0.001）。感知有用性、课程质量和学习满意度对大学生在线思政课程持续学习意愿具有显著正向影响，从而支持假设中的H5、H8 和H9。其中，学习满意度对大学生持续学习意愿的影响最大（β=0.604，P＜0.001），其次是课程质量（β=0.255，P＜0.001），最后是感知有用性（β=0.179，P＜0.001）。感知有用性和平台质量对大学生持续学习在线思政课程意愿不产生显著影响，从而拒绝H6 和H7。模型对大学生在线思政课程学习满意度的解释度为75.5%，对大学生在线思政课程学习持续意愿解释度为78.8%（见图2、附表3）。

附表3 假设检验结果

图2 结构方程标准化路径系数分析图

（四）中介效应检验

中介效应反映的是自变量与因变量之间并非是直接的因果关系，而是通过中介变量的间接作用产生的[27]。由上述分析可知，感知有用性和课程质量对大学生在线思政课程持续学习意愿具有显著影响，可以进一步讨论学习满意度的中介效应是否存在。采用Bootstrap 检验方法，设置95%的置信区间和2000 个随机抽取样本量进行分析[28]。结果显示，学习满意度在感知有用性与持续学习意愿之间具有部分中介作用，在课程质量与持续学习意愿之间具有完全中介作用（见附表4）。

附表4 中介效应检验

（五）基于人口特征变量的差异性分析

采用SPSS22.0 独立样本T 检验和单因素方差分析法，以性别和专业类别为自变量，以大学生在线思政课程学习满意度和持续学习意愿为因变量，进行基于人口特征的差异性分析。结果显示，男生与女生在学习满意度和持续学习意愿上不存在显著差异，从而拒绝假设中的H10 和H11；文科生与理科生在学习满意度和持续学习意愿上不存在显著差异，从而拒绝假设中的H12 和H13（见附表5）。

附表5 人口特征独立样本T 检验

五、结论与启示

本文以TAM和D M模型为基础，构建了大学生在线思政课程学习满意度与持续学习意愿的概念模型，结合408 份大学生问卷数据，运用Amos 结构方程模型进行了验证性分析，得出以下结论。一是课程质量、感知有用性、平台质量和感知易用性对大学生在线思政课程学习满意度具有显著正向影响。从课程建设的角度来看，在线思政课程的质量越高且学生感知有用性越强，越能提升大学生的学习满意度；从载体平台的角度来看，在线思政课程的网络平台质量越高且学生感知易用性越强，越能提升大学生的学习满意度。二是感知有用性、学习满意度和课程质量对大学生在线思政课程持续学习意愿具有显著正向影响，即大学生对在线思政课程的感知有用性越高，持续学习意愿就越强；学习满意度越高，持续学习意愿就越强；课程质量越高，持续学习意愿就越强。三是学习满意度在感知有用性与持续学习意愿之间具有部分中介作用，在课程质量与持续学习意愿之间具有完全中介作用。四是男生与女生以及文科专业与理工科专业大学生，在学习在线思政课程满意度和持续学习意愿上不存在显著性差异。基于以上结论，本文得出以下启示。

（一）以课程质量为核心，打造精品在线思政课程

在课程资源上，课程质量和感知有用性对大学生学习满意度和持续学习意愿产生了显著正向影响，这表明依托课程质量,打造精品在线思政课程是提升大学生学习满意度的必由之路。在互联网时代，运用网络技术开发精品在线思政课程必须坚持以生为本、政治导向、成果导向的理念，充分考虑大学生的接受程度以及思政课程的特殊性，兼顾知识传输和价值引领相统一。同时还要借助团队力量，通过专业集群建设引领在线思政课程建设，精心打造出“接地气”的精品课程。目前，国内高校使用的思政教材大多是教育部马克思主义工程建设统编教材，教学内容大多相同。在线思政课程可以在此基础上，结合文化资源、学校校史、地域特色、专业特色等，精心打造不同地区和不同高校的校本思政课程，量身定制具有地域特色、学校特色“水印”的思政课程体系。此外，在教学方法上还应打造循序式渐进的授课形态、螺旋上升式的授课内容、阶梯深入式的价值引领、有序式配合的工作格局，力求不同阶段纵向衔接、横向贯通和有机融合，形成不可分割的立体化、协同性、链条式的教学模式[29]。

（二）以专业化和实用性为导向，优化在线思政课程网络平台

在课程载体上，平台质量和感知易用性对大学生的学习满意度产生了显著正向影响，表明进一步优化思政课程网络平台是提升大学生学习满意度的一个重要途径。在线思政课程学习与传统线下课堂学习以及计算机辅助学习等具有根本性区别，它是一种以便捷化、泛在化、移动化和生活化的方式呈现[30]。在这种知识获取方式下，思政学习不再是孤立的个体行为，而是个体与个体之间以及个体与群体之间进行多元知识交互的社会化活动，是个体在广泛的社会关系网络之中利用碎片化时间对片段化思政课程资源进行结构化连接和对原有知识经验改造和重组的过程[31]。在这一学习过程中，网络思政课程平台不仅是一个工具性载体，而且是一个集知识聚合、传播、协作和交流于一体的综合性平台。这就要在网络平台设计上应以专业化导向，强化技术支撑的稳定性、兼容性、可靠性、高效性和扩展性，突显系统的功能性服务能力；在系统使用上应以实用性为导向，强化系统操作的便捷性、易用性和亲和性，有效提升使用者的体验感。

（三）以学习获得感为核心，提升大学生在线思政课程学习满意度

在持续学习意愿上，学习满意度不仅直接对持续学习意愿产生显著正向影响，而且在感知易用性与持续学习意愿之间，以及课程质量与持续学习意愿之间具有显著的中介作用，这表明提升大学生在线思政课程持续学习意愿的另一个着力点是学习满意度。学习满意度是以学习获得感为基础，强调参与机会、感知收获、学业成就以及满足需求，并最终指向获得肯定与认可[32]。曹凡[33]认为，探索建立网络学习学分认定与转换制度，是提升大学生网络学习获得感的一个重要途径。例如，美国教育协会针对Udacity、edX 和Coursera 等线上平台课程，专门出台了大学生线上自主学习学分认定和转换制度，有效的提升了大学生线上学习内在动力[34]。事实上，随着国内“线下+线上”混合教育模式的逐步成熟，在线思政课程同样可以探索建立学分认定与转换制度。例如，高校组织成立专门的学分认定委员会，定期对大学生在线课程学习成效进行合格评估，对于达到课程要求的大学生授予相应学分。这样不仅能够增强大学生网络学习自主性，而且也能够有效提升大学生学习获得感和持续学习意愿。