优化任务设计 驱动深度对话

文/宋晓春

佐藤学在《静悄悄的革命》一书中指出，在以学为中心的教学中，教师的精力集中在深入地观察每个学生，提出具体的学习任务以诱发学习，组织交流各种各样的意见或发现，开展多样化的与学生的互动，以让学习活动更丰富，让学生的经验更深刻[1]。可见，学习任务的设计很重要。因此，教师应精心设计学习任务，引发学生各种“交流”与“联系”，在“交流”与“联系”中促进深度对话展开，让核心素养培养落地。

综观当下课堂教学，学习任务设计存在不少问题，主要表现在以下几方面：（1）任务量过多。有的一节课设计的任务过多，40 分钟的课堂时间里任务一个接一个，学生疲于应付，对话只能浅尝辄止，停留在表面。（2）任务的难度区间不适切。有的任务过于简单，没有挑战性，学生兴趣不高，不想对话；有的任务难度过大，学生无处入手，望而却步，无法对话。（3）任务之间联结过“散”。任务与任务之间只是简单排列，没有逻辑关系，无法推动对话深度展开。

如何优化任务设计，驱动深度对话？下面笔者结合小学数学教学实践，探讨优化任务设计，驱动深度对话的对策。

一、基于知识核心设计任务，聚焦对话关键内容

教师应深度解读教材，抓住知识核心，在知识本质处和知识关联处设计任务，聚焦对话关键内容，实现对话目标。一节课的任务数量不宜过多，可以一两个任务作为统领贯穿整节课。这样才能留给学生充分探讨和交流的时间和空间，学生的想法才能充分表达，各种意见才能交相呼应。

（一）在知识本质处设计任务

教师应站在整体的高度审视知识，并围绕知识本质设计任务，引领学生聚焦知识本质展开对话，达到深层次理解与掌握知识的目的。以在三年级（下册）“认识面积”为例，对面积本质的理解就是对话的关键。面积的本质是“度量”，也就是一个“面”里包含几个“标准单位”。基于此，教师设计如下任务（如图1）。

图1

每个小正方形的面积是1，要求学生在方格纸上画出面积是8 的图形。在学生动手操作后，教师展示学生作品（如图2），然后进行提问：“这些作品的形状不一样，它们的面积都是8 吗？”学生可能会持肯定或否定或不确定的意见，教师组织学生大胆表达自己的真实想法。学生在相互交流、相互辨析中明晰了面积的本质——只要包含8 个小正方形的面积，面积就是8。

图2

（二）在知识关联处设计任务

数学知识之间是有联系的，在教学中，教师应抓住知识的关联处设计任务，沟通知识的横向、纵向联系，形成知识网络，引导学生在对话中建立网状的知识认知结构[2]。

例如，在人教版五年级“多边形的面积”这一单元中，平行四边形、三角形、梯形这些图形的面积计算公式是有联系的，都可以用梯形的面积计算公式表示。基于此，教师设计任务：“这是某个平面图形的一组底和高（如图3），想象一下它会是什么图形呢？画出你喜欢的一种，并求出它的面积。（图中每个小方格的面积是1 平方厘米）。”

图3

学生在展示作品中发现：以图中的底和高为基础，画出的长方形、三角形是固定的，但画出的平行四边形有很多种；由于底和高相同，这些平行四边形面积都一样；因为上底可以变化，所以画出的梯形的形状都不同，每一种梯形的面积也不一样。接着，教师引导学生想象其中一个梯形的变化：梯形的上底一直变短，长度变成零的时候，梯形转化成了三角形；梯形的上底变得和下底一样长的时候，梯形转化成平行四边形。学生感受到了图形之间是有联系的，关键就在于上底数据的变化。这时，教师引导学生观察公式（a+b）×h÷2，学生发现当a=0 时，这个公式就变成了bh÷2；而当a=b时，这个公式就变成了ah。所以，平行四边形、三角形、梯形的面积计算公式都可以归结为这样的结构：（a+b）×h÷2。

二、基于学情分析设计任务，搭建对话支持系统

（一）设计情境性任务，让对话更真实

教师应关注学生的生活世界、经验世界和想象世界，创设真实性情境，引发学生主动探究、主动对话，让对话更真实。如在“两位数减一位数的退位减法”一课中，学生要完成的是借足球的任务，教材中呈现的情境是“学校原来有36个足球，我们班借走8个足球，还剩多少个足球？”教师可以将这一情境进行改编：“校园两年一届的足球文化节开始了！周一下午第二节课，二年级1 班和2 班要同时开展足球趣味活动。学校共有36 个足球，1 班要借8 个，2 班借30 个，你认为够吗？”这样的任务设计更贴近学生实际生活，学生能基于不同生活经验提出多种解决问题方案。比如，有的学生提出：“先算算1 班借走后还剩多少个足球，然后再跟二年级的30 个进行比较。”有的学生说：“先借给2 班后剩下6 个，1 班要借8 个，不够了。”还有的学生提出：“先看看一二年级一共要借多少个足球，再跟36 个进行比较。”

（二）设计挑战性任务，让对话燃热情

学生的好奇心和求知欲较强。在设计任务时，教师需找到他们的适切区，让他们“跳一跳”可以摘到果子。比如，在“认识长方形”一课的教学中，大部分教师这样设计任务：“长方形的边、角有什么特征？请你们量一量、比一比，看看有什么发现？”学生兴致不高。对此，教师可以将任务设计成这样：“你能将下图（如图4）中的①号图形折成长方形吗？不动手折，借助直尺或三角尺把这条折痕画出来。想一想，怎样才能画标准？”相比之下，后面的任务设计更具挑战性，能极大地引起学生的兴趣，激发他们的对话热情。

图4

在学生完成任务后，教师收集作品。在讨论“如何验证是否画得标准”时，教师可引导学生观察、想象、比较，这一对话的过程，就是学生研究长方形边和角的特征的过程。

（三）设置活动性任务，让对话有体验

课堂对话首先是学生自我内心对话的过程，学生只有经历主动性活动，才能获得丰富而深刻的内心体验。如在教学“三角形三条边之间的关系”时，教师课始设置任务，让学生用学具筐里不同长度的小棒围一围，看能不能围成一个三角形。之后，教师引导学生说一说通过围小棒的活动，想到哪些问题。因为有了真实体验，学生自然产生各种问题：“为什么有的三根小棒能围成一个三角形，有的三根小棒不能围成一个三角形？”“什么样的三根小棒才能围成一个三角形？”“三角形的三条边之间有怎样的关系？”……学生这些问题的提出，恰恰源自教师创设的活动性任务。

（四）设计开放性任务，让对话多元化

不同层次学生的学习能力、思维水平有所不同，设计具有一定开放性和包容度的任务，能满足不同层次学生的需求，促进学生深度思考。例如，在教学“9 加几”时，教师提供了多样化的学习材料（计数器、小棒、圆片、带格子的图），设计了任务：“9+（ ）=（ ）你会算吗？你是怎么算的？选择你喜欢的方式，算一算，说一说。”学生充分运用手中的材料进行探究。在展示汇报环节，学生呈现了多种方法，有的借助小棒摆，有的借助计数器拨，有的在格子图上画圆圈……学生用自己的数学语言阐明自己的算法，呈现出的思维不同，方法也不同。开放性任务给了每个学生参与对话的机会。在学生充分对话后，教师可进一步引导学生观察发现这些不同方法的本质都是凑十法。

三、基于关键性问题设计任务，引领对话逻辑展开

（一）并列关系的关键性问题

在实际教学中，教师可以设计并列关系的关键性问题，引领学生探讨。例如，在人教版四年级（上册）“平行四边形的认识”一课中，教师基于三个关键性问题设计任务展开对话教学。

关键性问题一——什么样的图形叫平行四边形？教师设计任务：“请你创造一个平行四边形，并思考什么样的图形是平行四边形。”学生自主选择教师提供的四种不同的材料进行创造，有的学生用方格纸画平行四边形，有的学生用小棒拼平行四边形，有的学生用三角形拼出平行四边形，有的学生借助长方形卡纸条画出平行四边形。学生在这一过程中感知了平行四边形边、角的特征，为后续关于“什么样的图形叫作平行四边形”的对话交流奠定了认知基础。

关键性问题二——什么是平行四边形的底和高？教师设计任务：“（1）自学课本，了解什么是平行四边形的底和高。（2）尝试画出平行四边形的高。（3）思考：平行四边形的高有几条？”在自学、操作、交流中引导学生认识平行四边形的底和高。

关键性问题三——平行四边形和长方形、正方形之间有什么关系？教师设计任务“帮图形找家”。学生在送图形回“家”过程中，对“长方形是平行四边形吗？”这一问题，正反双方展开激烈的辩论，最终明晰了长方形是特殊的平行四边形。最后，教师呈现集合图，请学生试着把平行四边形、长方形、正方形放入集合图中，厘清三者关系，促进学生思维结构化。

（二）递进关系的关键性问题

除了并列关系的关键性问题，教师还可以设计递进关系的关键性问题，引导学生交流探讨。以人教版六年级（上册）“百分数的认识”一课为例，教师基于三个递进关系的关键性问题设计学习任务。关键性问题一——什么是百分数？教师设计课前学习任务：“生活中你见过百分数吗？请选择一个，并画一画、写一写这个百分数所表示的意义。”教师课上呈现学生在课前学习任务中收集的生活中的百分数应用素材，引导学生在多种典型素材交流中明晰“百分数表示的是一个数占另一个数的百分之几”。关键性问题二——为什么要学百分数？教师设计任务“选拔班级篮球比赛选手”，引导学生感受百分数的统计意义。关键性问题三——百分数和以前学的分数、倍、比等概念有什么联系？教师设计“比一比，填一填”（如图5）的任务，沟通百分数、倍和比之间的联系与区别，进一步凸显百分数表示两个量倍数关系的本质。三个关键性问题层层推进，能使学生对百分数的认识逐步丰富。

图5

四、结束语

总之，教师要深度解读教材，深入分析学生学情，把握知识核心内容，梳理教学关键问题，在此基础上优化任务设计，为课堂教学中对话的整体展开搭好框架。教师要用心观察每个学生在任务中的表现，用心倾听、理解学生在任务中的对话，让对话中的各种意见、想法相互呼应、相互碰撞，促进对话深度发展，让学习真正发生。