“家校社协同育人”的时间视角解读：重识教育的时间理念

朱帅 杨兆山

摘要：教育活动蕴含着时间的内在规定，迄今为止教育活动始终在线性时间模式下展开，造成现代教育中时间异化现象严重，心理时间和社会时间遭到压制和侵占。“家校社协同育人”强化了与家庭教育和社会活动紧密相关的心理时间和社会时间的教育作用，蕴含着教育的时间关怀，且有充足的理论支撑。如时间社会学认为时间是人发展的空间，时间哲学视时间为意识的绵延，狭义相对论设定时间为时间观察者的运动。这启示我们应重识线性时间的功能，复归心理时间的主体性，解放社会时间的能动性。为强化“家校社协同育人”的有效落实，应以立体时间理念取代线性时间的机械性控制，构建契合心理时间的“可主观性”教学范式，完善以社会时间为基础的多元评价机制。

关键词：“家校社协同育人”；教育时间；线性时间；心理时间；社会时间

中图分类号：G434 文献标识码：A

本文系国家社会科学基金“十三五”规划教育学一般课题“当代大学生中华传统文化认同现状及教育对策研究”（课题编号：BEA170103）阶段性研究成果。

近年来，我国先后颁布了《中华人民共和国家庭教育促进法》（2021年）（以下简称“促进法”）[1]《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（2021年）（以下简称“双减政策”）[2]《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》（2023年）（以下简称“协同育人意见”）[3]等政策法规。除了将“家校社协同育人”“合法化”以外，还强调了家庭教育和社会活动的育人建设，旨在积极构建家庭、社会、学校协同育人新格局。家庭教育和社会活动能充分发挥心理时间和社会时间的教育作用，有助于缓解线性时间规训下的学生片面发展现状。因为时间不单纯是流逝于钟表的可计量的数字，还内涵机遇、目的、秩序等主观要素，蕴含着精神解放的内在力量，“历史上思想观念的转折处总是浮现着对时间范式的反思与澄明”[4]。马克思、奥古斯丁、海德格尔、迪尔凯姆、伽德默尔、康德和爱因斯坦等人都曾对此阐发过类似见解。

在学校教育中，时间构成了学生学习过程的基本结构，也作为教师对教育生活理解和意义诠释的重要视角[5]。然而我们对教育时间的理性认识尚显不足，往往认为教育中的时间就是可计量的线性时间。近代哲学、社会学和科学都对时间概念提出了创新性理解，力图使人们重视存在于主观感受的“心理时间”和社会活动中的“社会时间”。有鉴于此，本研究从教育时间出发，聚焦于教育实践过程中的时間困境，以立体时间视角阐述“家校社协同育人”的科学性和必要性，彰显“家校社协同育人”对学生的时间关怀和理据支撑，并提供“家校社协同育人”落地的时间变革路径。

任何实践都包含着时间的内在规定，教育实践也不例外。教育实践首先应关注个体的健康成长，然后才成为科学获知过程的一部分[6]。关注学习时间的科学分配，是教育培养“全面发展的人”的基本要求。多尔（William E Doll）曾指出，我们需要超越传统线性的时间观，将其视为教育变革的必要条件[7]。反观学校的教育现状，学生被统一的线性时间所支配，其自我意识和自由精神受到压制，培养“完整的人”的任务难以实现。教育本应是关注人本身、促进人性解放的活动，因此，有必要反思当前教育是否在科学运用教育时间、是否在彰显教育的本真意蕴。

（一）被计量化的线性时间

线性时间亦称作钟表时间，它将时间打磨为客观的、质地均匀的、可被测量的实体，视时间变化为过去—现在—未来的箭状流逝，“过去是已经消逝的现在，将来是未到来的现在”，时间是现在的匀质展开和“现在之流”[8]。线性时间的可划分和可伸缩属性使其成为一个独立的意义体系，其时间记录属性也逐渐演化为任务分配功能，成为精神生活的重要参照，从而改变人们的生活节奏。线性时间也深深楔入现代教育体系，它犹如一张无形的网络，将学校中的一切活动都编织其中。在线性时间的支配下，学校中的教育实施得以秩序化、规范化和高效化。

然而，这种外在的、标准化的线性时间虽然提高了教学效率，却也锚定了学生成长的苦难起点[9]。在课堂中，学生内在的独特质性时间被忽视了，取而代之的是被线性时间精心裁剪的量化课时，并牵引着学生的内心时间[10]。如上课时间、考试时间、运动时间等，在相应时间里必须从事对应活动，否则就被视为违规。看似合理的课时表维系着一种线性序列的同步，流水线似的程序安排维持着稳定、机械的生活节奏。因此，线性时间逐渐成为教育活动的匿名统治者，通过规划、切分、嵌套等方式支配学生的生活和学习活动。如果“远景敞视监狱”代表着空间的控制，那么课时表便是时间控制的原型。

时间只是空间运动的参照，从本质上来说是任务达成度的衡量指标。从这个层面来看，学生都有自身独特的时间，这种时间随着活动的行进节奏不断变化。而学校始终未意识到教育时间分配的本质，将均匀流逝的线性时间作为标准计量工具，并将秩序、规范嵌入其中，培养统一化、可量化的“前台”品质，最终实现权力规训承载的隐蔽目标。所以，现代教育中的时间异化现象尤为严重，即可计量的线性时间从学生主观感知中抽离出来，替代学生建立统一化的时间概念[11]。学生越服从线性时间的数字节拍，也就越在线性时间中失去自我意识。

（二）被压制的心理时间

心理时间指个体主观感知的时间，是个体对事物发展顺序性和连续性的判断工具，与个人的行为节奏紧密相关[12]。心理时间的流逝不仅因人而异，而且同一个体对不同事物的感觉也不同。正如塞万提斯在《堂吉诃德》中所指称，“每个时间都是不一样的”。而学生在学校中的心理时间常常被线性时间压制，具体表现为经常采用的设置作业最后期限、频繁的考试和排名等，都加重了学校教育时间的紧迫感。为了发挥有限时间的最大效率，学生进行着紧张的时间竞赛，“闲暇”也因此被视为浪费时间的表现。心理时间成为被压制和管理的对象后，由此造成的后果主要表现为以下三个方面。

第一，学生心理感受被忽视。学校场域往往具有严密的时间安排，这种安排具有深厚的科层制组织基础。具体体现在宏观的学制系统、中观的任务规划以及微观的课程教学和活动组织等各个层面，构成学生行动、思考和生活的基本框架。在上课时间，学生需紧跟教师的授课思路，或者按照教师提供的路径进行讨论并寻求策略。在下课时间，学生仅有短暂的课堂间隔进行思维调整，便被迫投入到下一门学科的知识获取中。统一化的课程标准成为先验①的价值预设，学生需要遵循既定路径解决被强加的问题，而思想和理解上的偏差被认定为学习能力的缺陷。当学生应得的心理关怀被忽视时，学习本身就变成了一种外在负担，从而增加学生的被压迫感并降低对学习的兴趣。

第二，学生特有节奏被打乱。即使置身于时间本体之外，时间也始终表现为文化建构并外显于个体的主观感受[13]。学生对时间的感知往往基于自身经验和未来期待，这种感知又对时间流递速度产生影响。如有的学生感觉45分钟的课程时间飞逝，而有的学生却感觉度日如年。与钟表的线性时间不同，个体的心理时间蕴含着过去的记忆、当下的体验和未来的遐想。在课程讲授和问题解答过程中，学生无法按照自身节奏吸收知识和解答问题，反而加重了知识学习的难度，增加个体的心理负担。

第三，学生创新意识被阻碍。学校中严密组织的线性时间，使得学生的独特体验被忽视。学校中的各种活动都是按照线性时间调配的，这一客观事实必将造成一种任务的强迫性中断现象，即根据时间要求必须在引起兴趣前开始活动而在兴趣消失前终止活动[14]。在升学压力的驱使下，学生的心理时间正从一门学科转向另一门学科，从一个学习场所转移到另一个学习场所，无法预留足够时间发展自身兴趣并进行一定程度创新。随着线性时间的持续剥夺，学校中的程序活动都会导致学生对未来期待的痛苦磨损[15]。因此，学生心理时间被压制不仅仅意味着主动建构生活意义行为的丧失，更预示着创新意识发展受到极大阻碍。

（三）被侵占的社会时间

社会时间认为时间具有文化性和建构性，对时间的感知和理解因文化、因社会、因人而异[16]。有别于心理时间以个人感知为参照点，社会时间以社会现象为坐标系。教育时间是反映学生群体活动节奏的微观社会时间，由学校中的各项学习活动组成，集体任务与共享的节奏赋予教育时间以意义。但在学校中，师生交往和学生互动时间被遮蔽于制度化的线性时间之下。从学校的课程设置来看，每节课的时长是固定的，课程的讲授进度不以学生的吸收程度作为标准，而以教师讲授的计量時长为指标。从当前的学业评价来看，终结性评价依然是分流学生的主要依据，要想在学业评价中取得高分，就必须致力于知识的获取和运用。所以学生遐想的时间、社会交往的时间、主观建构的时间、兴趣发展的时间往往遭到挤压。

当教育忽视了学生的社会时间，就很难培养出“完整的人”。学生被迫卷入一种强制的、异己的机械时间循环[17]，教育也逐渐演变为一种程序化、模式化的训练活动。虽然这种教育模式能够培养出“会考试的人”，却忽视了学生自身发展的独特需要。在教育实践过程中，时间的能量场已突破学校壁垒，对学生社会时间的侵占已延伸到课后和家庭之中。在义务教育阶段，我国每位适龄儿童和青少年都享有平等的受教育权。受教育成效应体现为实现人的真正解放，即通过教育活动使学生在各种社会活动中建构自身发展的经验[18]。失去了切身的主观建构，学校教育有可能会培养出千人一面的“不真实”学生。实际上，学生对自身及周围世界的感知都以对时间的想象、揭示、利用和实践为中介。学生创新思维的形成不仅需要闲暇时间，还需要群体间的互动、启发和强化。而当下学校的线性时间与制度设计彼此嵌合[19]，造成社会时间不断被侵占。

阿甘本（Giorgio Agamben）曾指出，“一场真正的革命的原始任务，从来不是简单地‘改变世界’，而且最重要的是改变‘时间’”[20]。“家校社协同育人”对家庭教育和社会活动的强化无形中呼唤我们重新审视教育中的时间理念，让教育形态回归到关注学生本身的轨道上来，以学生为教育原点关注人成长的本真需求，在立体时间样态中实现人的全面发展。

（一）重识线性时间的功能

线性时间的统一性不仅容易弱化学生的学习积极性，而且外在的数字量化还时常屏蔽学生的内在发生机制。过重学业负担、非正常学业竞争的不良影响日益凸显，威胁着学生的精神健康。面对线性时间的严重越位，“促进法”将“家校社协同育人”以法律形式加以确立。“双减政策”还格外强调“把‘双减’工作作为重大民生工程，列入重要议事日程”。“协同育人意见”也指出，进一步明确家校社三方的育人责任，促进三方的密切配合，共同为学生的健康成长负责。到2035年，形成联动紧密、机制健全、科学高效的“家校社协同育人”机制。这种时间观念的调整为教育时间改革提供了可能性。

人为创造的线性时间是衡量万物运动的尺度。虽然线性时间借由次序、周期、速度等协调行动，提升效率。但人的主观建构和自我创造过程不能单纯用线性时间加以衡量，因为人的复杂性和创造性均来源于个体间差异。学校对线性时间的过度依赖容易导致教育应有节奏的错乱，学生思维发展的最佳时机被贻误。在学校中，教与学的活动均被囊括于线性时间体系中，形成一种以数字象征统一调配教育活动的现实样态。除发挥自身的测量和记录功能外，它还借由数字时间点重置教育内在的先后时序和因果关联，促使教育的运行紧密嵌入标准化数字时间符号中。而“促进法”“双减政策”和“协同育人意见”中协同育人理念缓解了学校中线性时间对学习活动的过分规训，提升了社会时间和心理时间在学生活动中的比例，为学生的全面发展提供了坚实基础。家庭和社会教育责任的承担为扭转学生在教育中失去自我的、统一调配的状态提供了可能。实际上线性时间只是学生进行主观判断的参照物，仅局限于周围刺激到我们的对象，超出主观也便失去其自身价值[21]。协同育人理念明显限制了线性时间对学生能动性的过度限制，让多元时间样态共同参与育人过程，为教育时间的改革提供了弹性空间。

（二）复归心理时间的主体性

家庭教育为学生接受学校教育提供了实践基础，是释放心理时间的重要前提，因为家庭中的零压交流环境正是自我节奏与张力的自然呈现。“促进法”指出了构建和谐家庭关系对学生健康成长的积极性所在。“双减政策”建议要全面减小学业负担，缩减作业时长和数量。“协同育人意见”还强调合理确立子女成长目标的重要性，在遵循科学教育理念和身心成长规律的基础上，要尊重个体间差异和子女兴趣选择。家庭教育的关怀、熏陶和引导对性格和价值观的形成至关重要，很大程度上奠定了学生精神和心理属性的基础，是学生社会化形成的前奏。

相较于线性时间，心理时间持续呈现着人的纯粹意识和先验能力，是度量主观感知更为突出的内在标尺。个体生命可感知的时间总是充斥着连续的时间流和各种生命体验，也正是这些经历塑造了时间的层次感[22]。心理时间的教育参与是提升教学效率的有效途径，其根本目的是彰显学习的情境性、探索性、应用性、实践性、综合性和开放性[23]，家庭教育的相对缓和性和人性化缓解了学校教育附带的紧张氛围，降低了学习的主观竞争强度，充分发挥了心理时间的能动作用。最终提升了学生心理时间的活力，而非一味被线性时间和外在任务逼迫踉跄前行，只有这样学生自身才具有对知识和技能的“我思”。在同一评价制度下，不同学生间的心理预期存在较大差异，复归心理时间的主体性即尊重每位学生的学习能力，在能力范围内以自身节奏稳步前行。因此，复归心理时间的主体性就是要留给学生充分的创造和建构时间，以生命的灵动作为教育的重要标准，而非机械化束缚人的主观建构。

（三）解放社会时间的能动性

社會时间的内核蕴含着生活节奏和社会制度的价值意蕴，内嵌于社会结构和人际关系并赋予行为以意义。“促进法”的社会协同部分指出，社会各机构有义务为学校教育和家庭教育提供指导服务。“协同育人意见”明确了社区提供课外实践活动的育人要求，需要积极带领学生参观文化馆、纪念馆、美术馆等实践育人场所。《中华人民共和国教育法》也规定，学校应与各社会团体密切配合，强化对学生的校外教育[24]。不难看出，与“家校社协同育人”有关的政策法规在开展课外实践活动的同时，更试图通过扩大学生的社会交往时间，提升社会时间的育人参与度。

相较于心理时间，社会时间着重关注群体间制度时间和互动时间的嵌合与制约。陶行知先生有言，“生活即教育，社会即学校”。伯恩斯坦认为学校教育本身就在使学生社会化，借助工具性秩序和表意性秩序统一共识；通过身份规则、顺序规则和标准规则明确差异；通过显式和隐式教学实践实现个体社会地位预设[25]。社会时间理念奉时间为一种生活节奏，这种节奏因人、因事件的不同而有所差异。由于学生总是沉浸于自我心理的时间节奏，在具体情境下个体才能获取可建构的教育体验。只有学生意识到了社会中的自我时间，并尝试把握和改变这种时间，人的存在才能真正被彰显，时间才能成为生活经验表达和意义建构的变量[26]。人首先是“社会人”，其次才是“教育人”，进入社会以后综合实践能力和问题解决能力才是人才衡量的重要指标。人的全面发展是超越学习规划、应试思考的过程，也是着重提升个人系统思考与全面规划能力的过程。线性时间作为客观的统计度量明确了一天24小时的有限性，学生服从于外在约束的时间减少了，自主建构和兴趣发展的时间才会增加。由此可见，解放社会时间的能动性是对教育活动的社会扩展，为人的全面健康发展提供了强力保障。

教育政策制定的理论视野透视是判断其价值立场的重要维度。“家校社协同育人”强化了学校的主阵地作用，提升了家庭和社会的育人地位。将育人这一教育活动的关键进行托举，并强化家庭和社会因素在教育过程的功能发挥，为学生的全面、健康发展提供了充分的时间关怀。从教育社会学、教育哲学和狭义相对论的视野来看，这种时间关怀理据充分，具体体现在以下阐释之中。

（一）时间是人发展的空间：时间社会学的视野

迪尔凯姆（émile Durkheim）认为，时间是一种根植于人类活动经验的社会现象，具体表现为社会生活的节奏、象征和类型。这种观点颠覆了线性时间的一维性与客观性，将时间与个体发展相结合。承继迪尔凯姆的社会时间思想，索罗金（Sorokin P.A）和莫顿（Merton R.K）在对线性时间与社会时间比较的基础上指出，社会时间是以其他社会现象为参照点，对社会现象的变化和运动所做的表达[27]，这种表达也带有主观性和随机性。由此可见，社会时间所生发的习惯和表达因人而异，这种差异往往来源于学生主观建构的创造性和独特性，蕴含着无限发展的潜能。

马克思的时间观也包含着多重意蕴，与学习相关的是标志人解放的尺度。马克思曾言，“时间不仅是人的生命尺度，而且是人发展的空间”[28]。在《1857—1858年经济学手稿》中，马克思指出人的时间可以分为两个部分：劳动时间和闲暇时间。这里的劳动时间即对应教育时间，闲暇时间对应学生的自我支配时间。在马克思那里，社会成员对时间的自由支配权越大，人之解放、人的自由全面发展的空间就越大。即闲暇时间的比例越高，学生就越处于自由全面发展的状态。

“家校社协同育人”所解放的社会时间与时间社会学所普遍倡导的主体时间理念相契合。“家校社协同育人”虽以学校家庭社会协同育人机制为切入点，但深究其本质，则是从时间这个本体论意义上开启了教育的新革命。革命路径便是通过调整时间分配的空间结构，拓展学生的社会发展空间。让学生有更多的时间探索未知领域并深入融入社会，在社会互动中构建出独特的自我发展意识。

1996年，活动理论芬兰学派（Finnish School of Activity Theory）研发了革新实验室（Change Laboratory，CL），该实验室承袭马克思辩证唯物主义的历史观和维列鲁学派活动理论的思想及方法[29]，能为家校社协同育人机制提供具体指导。在革新实验室的启发下，“家校社协同育人”形成了四种育人模式。一是“偶发式机制生成”，也称家校社分离式育人，即家校社在社会分工主导下“带有象征性和暂时性”[30]的合作关系。二是“自然动力式机制生成”，即在自然状态下由拓展性学习机制促进家校社共育的模式。三是“独立干预式机制生成”，即家校社各自引入内部革新实验室促进共育的模式[31]。四是“联合干预式机制生成”，即家校社联合引入跨界革新实验室生成协同育人机制的模式。四种育人模式明晰了时间作为学生发展空间的现实意义，为家校社育人实践的推进提供坚实理论基础。

（二）时间是意识的绵延：时间哲学的视野

自古希腊起，时间就在本体论层面被赋予了含义[32]。时间是一切能“被经验化”的先决条件，是现象的边界条件[33]，是“关涉人、通达人、达到人的永恒的栖留”[34]，是世界本身的结构性要素[35]。如果说灵魂是时间的“深层语法”，那么时间则是教育的本真体现[36]。与机械化节奏不同，意识的绵延带有随机密度的异质性，是一种“性质变化的连续体”。它既不适合用线性时间进行规制，也无法用“统一的节奏”进行衡量。康德的“先验感性论”也表明时间和空间并非事物自带的属性，时间和空间都应是“先天感性形式”，时空都是主体认识的某种属性[37]。而当下的教育模式将线性时间强加给个人，自我意识服从于线性时间的外在规划，容易导致主客颠倒。

分析哲学家麦克塔加（Mc Taggart）曾将生活时间分为“A”和“B”两个系列，并规定对过去、现在和未来主观感知的“A系列”是时间的本质所在。而用于描述事件先后秩序的“B系列”尽管恒真却无法反映时间本质。主要由于“A系列”展现了时间的实际变化，变化才是时间的本质。学生实际总是依据自身感知来衡量时间，这种感知又显著影响学生对事物先后时序的进一步认知。所以“一段时间究竟有多长，取决于我们对当时情境的感受和记忆的多寡”[38]。所谓时间的飞逝感就是意识的小憩，枯燥感则是在“心理上拨慢了时钟”。

“家校社协同育人”所观照的心理时间与时间哲学普遍认可的差异性时间理念相契合，并通过限制校内线性时间的支配作用，为不同学生自我意识的发展提供了充分生长空间。其最大价值并非体现在减少学生的学习时间，而是在时间理念上的颠覆，实现了时间在哲学本源上的突破。即让教育回归到活生生的人的世界，使人在本真的时间领域中“去存在”。

美国在家校社合作育人领域较早涉足，设有闻名的“学校、家庭及社区合作研究中心”（Centor on School，Family and Community Partnerships），为加强家校社之间的密切合作，该研究中心成立了“全国合作学校关系网”（National Network of Partnerships Schools，NNPS）。NNPS秉持重叠式影响理论，在学校、学区、州级和组织结构层面形成四级育人实践模式，其中州层面指导学校和学区的育人实践，学区层面指导学校的育人实践。在州级层面成立了包括教师、家长、管理者、社区成员组成的合作行动小组，以及由教养、交流、志愿、在家学习、制定决策和社区合作六种参与类型[39]。在学区层面形成了网络联系、项目组成、资金运用、项目支持和发展、对学区的帮助程度、家长参与、意见和建议在内的项目评估框架。在州级层面明晰了州领导的合作行动计划，包括创新意识、结合项目与政策、指导学习和项目发展、共享知识、庆祝取得的成绩、文案进展和成果评估等。四级实践育人模式明晰了时间作为意识绵延的现实依据，为家校社育人实践的推进提供可靠现实基础。

（三）时间是时间观察者的运动：狭义相对论的视野

爱因斯坦狭义相对论的时间观是传统时间观向现代时间观转变的标志[40]。相对论的时间观反对时间的计量性，将时间体验与个人观察结合起来，“时间是神经纤维的伸张”[41]，它强调的是一种个性时间、主体时间和差异时间。爱因斯坦在解释相对论中的时间观时曾用到一个生动的例子：当你与一位美丽的姑娘相处两个小时，感觉时间只过去了一分钟。

狭义相对论对传统时间观的颠覆性主要体现在三个方面：其一，狭义相对论否认“时间之矢”，这明显与人们的常识相悖。爱因斯坦明確指出：“过去、现在和未来之间的分别只不过有一种幻觉的意义而已，尽管这幻觉很顽强”[42]。其二，揭示时间的相对性和多样性，颠覆了牛顿力学所倡导的绝对时间，指出牛顿时间绝对同时性的缺陷所在。其三，提出时间与空间的统一性，强调空间转变对时间表征的重要作用，时间只是一个相对维度，时间自身流逝的快慢与速度大小相关。每个观察者都携带钟表记录时间，并拥有专属于自己的时间测度，不同观察者所携带钟的读数不必要一致[43]。尽管狭义相对论从物理学层面论述了时间的多维性，颠覆了绝对时间这一传统观念，但迄今为止教育未在多维时间内展开，始终在一维的轴线上匀速前进。

众多教育时间的相关研究早已表明关注学生主观时间的重要性。“家校社协同育人”所提倡的学校家庭社会协同育人新格局，也是根本意义上学生的时间解放。学生的学习时间是学生自身的时间观察运动，除了必要的知识学习任务以外，时间观察者应有更多时间进行自主创造性学习。

北京市第一〇一中学在遵循“德育为先、能力为重”的基础上，在学生发展管理团队协助下积极构建学生自主成长空间，提供了以学生成长共同体为基座的“家校社协同育人”新模式。学校专门设立翔宇学院推动学生成长共同体的平稳运行；在常态学习过程中，小组成员分工合作，各司其职；基于不同年级制定差别性协同育人目标，营造“大教育”氛围，努力关注每位学生的现实需要；学校积极构建评价指标，建立完善的学生综合素质评价制度[44]。北京市第一〇一中学的家校社协同育人实践遵循了均衡、异质、互助、共生的原则，将教育时间归还学生这一时间观察者，取得了“家校社协同育人”实践探索的初步成效。

在教育高质量发展背景下，“家校社协同育人”是促进高质量发展的必然选择，教育高质量发展又能巩固“家校社协同育人”的实际成效[45]。对于教育时间的关怀，也彰显了教育回归育人本位的科学教育理念。育人机制建设只是育人这一核心的衬托，机制建设是手段，育人是最终目的。要落实“家校社协同育人”相关政策法规设定的要求，应从育人这一主体进行改进，从时间这一本体论意义上进行教育革新，最终形成“以家促校、以社强校”的协同育人机制。

（一）以立体时间理念取代线性时间的机械性控制

構成时间的每一瞬点都不是纯粹抽象的单元，而是境遇化、立体化的存在，真实的时间由过去、现在和未来的境遇性互相关联，形成立体时间样态[46]。在本体论上，立体时间逻辑观念驱使传统物质本体论日渐式微，把世界看成由人的存在方式和实践活动建构而成。在学校教育中，立体时间理念即线性时间、心理时间和社会时间各司其职。“家校社协同育人”要求家长切实履行家庭教育主体责任，社会有效支持全面育人进程，意欲增加心理时间和社会时间的比重，提升人的能动性和创造性。在认识论上，立体时间逻辑能矫正学生对学习活动的流俗成见。立体时间逻辑的时态一体性启示我们认识到境遇化的发散性和关联性，强化家庭教育和社会活动中的心理时间和社会时间关联才能升华实践体验。

家校社三者之间应呈现“叠”与“离”的关联，构建交互、叠加的合作育人生态。首先，家庭教育应提供立体时间活动框架。家庭教育的主要任务是积极配合学校教育的展开，家长既需要关注孩子心理的释放时间，也要有意安排孩子的社会活动时间。感知孩子在思想、学习、心理、生活中的心理和行为倾向，重视孩子的情绪轨迹，不“越位”参与学校育人实践，并且严禁将教育孩子的时间出让给长辈、辅导机构、教师等。其次，学校教学实践应具有立体时间立场。创建开放、自由的学习空间，为学生提供足够的心灵解脱和社会活动空间。在教育实施过程中，除了传授必要的知识之外，学校应为学生提供能呈现生命灵动的“生物时间”，一种能反映群体活动节奏的自主时间。最后，社会活动应能培养学生的立体实践思维。社会教育应作为学校教育的受体，除参观各种社会服务场所以外，教师应将需要与社会活动相嵌合的知识、活动放归社会实践。除此之外，学生应能真正掌控属于自己的活动时间、自习时间等。只有立体时间理念得以架构，学生才能获得时空一体的时间体验，“时间暴政”才能得以终止。

（二）构建契合心理时间的“可主观性”教学范式

将知识以人人可理解的方式进行呈现，是知识再生产的重要前提。学生过往生活经验、对未来的期待都应融入此刻的学习活动，从而建构独特的契合心理时间的学习动机和方式。教育活动不应是知识灌输的机械重复，而是为心理时间生长性瞬间的碰撞创设丰富的时—空境遇。“可主观性”教学范式是尊重学生主观感受的教学新样态，它不再以教师设定的统一的、固定的形式进行知识传授。而是不仅以学生可理解的方式呈现知识，还要能够帮助学生将这种理解融入已有的知识体系。因为知识的生产及再生产本身带有“他者”的主观性，对客观知识的主观建构才是掌握知识的高效路径，即学生需要遵循自主建构的方式对新知识进行解构与重构。

“可主观性”的精髓即知识获取与建构的宽容性、知识呈现的多样性和知识建构期限的差异性，充分彰显了学生在教育中的主体地位。可主观性教学范式并非任由学生随意建构，而是将知识、技能、情感等融入学生的建构路径之中。首先，学生个体间差异决定着知识吸收程度的多寡，即以一种形式呈现知识时，部分学生可能无法理解更难以进行主观建构。对于这部分学生，教师可以更换知识的呈现方式供学生再次进行主观建构，以学生自我建构的完成度作为知识传授的起始点。其次，教师不能用同一进度和时间容量要求所有学生，而要注重知识传授的弹性时间控制，保障学生自由时间的支配。在教学过程中还要尊重个体间心理时间差异，学习有困难的学生可以在课下继续吸收并建构已有知识，学有余力的学生则积极发展自身特长和兴趣。最后，还要保障建构结果的社会认可，大力发展职业教育和特色教育，构建职业高中—职业本科—职业研究生的完整升学体系，并完善相关职业晋升体系，保障收入程度，将个人所长与社会职业紧密结合。教育的负担感总是来源于未知的恐惧，当学生内心能够明确肯定知识的可建构性和建构方式的自主性，也就减缓了困难知识和学业负担的过度压迫，“家校社协同育人”所倡导的育人机制建设自然容易得到有效落实。

（三）完善以社会时间为基础的多元评价机制

学业评价不仅影响着教育实施，更决定学生的学习方式。评价不仅主导学校中教与学的行为走向，而且抵制着任何试图超越标准框架和先前定义的变化[47]。教育并非是可以被肢解的社会实践，家庭、学校和社会也无法独立承担其职责。海德格尔曾指出，时间流逝于我们而言是由内而外的外推，空间则是由外至内的内压，内—外“之间”的碰撞和开裂构成了人的时空一体的生命体验[48]。“家校社协同育人”虽提升了学生社会活动时间的比重，增加了家庭教育的影响力。但以纸笔测试为主的终结性评价依然是当前学业评价的主要形式，难以真正改变学生的学习样态。

社会时间总是与生活情境紧密相连，学生必要的生活体验和生命历程结构均以社会时间为基础，而且社会时间还涉及群体的组织与合作。首先，学业评价应在社会时间基础上进行更深层次的变革，即在评价目的、评价体系和评价保障等方面进行全方位革新。不断增加质性评价比重，关注社会活动、社会交往等活动对学生特质影响的评价。其次，以“全面发展”和“高质量发展”为导向，明确学业评价的目的是提高教学效率和学生综合素养，以社会时间为保障提升学生的社会融入性。在学业评价体系中植入以社会时间为基础的包含身体状况、创造能力和社交能力等指标，完善一套全面反映学生综合素养的“认知—建构—价值观—实践”新型评价体系。实现从关注考试分数转向关注基于社会时间的综合建构与实践能力，也即从关注结果转向关注做的过程。最后，学校还应制定完善的保障体系，对心理时间和社会时间未得到充分保障的现象进行矫正，对仍以分数为全部评价指标的行为予以严厉打击。社会时间本身极大增加了学生的生活体验，所谓负担感也只是学生主观上的压力感受。只有学生的社会时间得到有效保障，学生的被动应付考试现象才会减缓，“家校社协同育人”成效才能真正得以显现。

参考文献：

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作者简介：

朱帅：在读博士，研究方向为教育基本理论、教育社会学。

杨兆山：教授，博士，博士生导师，研究方向为教育基本理论、马克思主义教育思想。

Interpretation of the Time Perspective of“Home-School-Community Collaborative Education”： Re-understanding the Time Concept of Education

Zhu Shuai， Yang Zhaoshan

（Education Department， Northeast Normal University， Changchun 130024， Jilin）

Abstract： So far， educational activities have been carried out under the linear time mode， which results in the serious phenomenon of time alienation in modern education and the suppression and occupation of psychological time and social time. “Home-schoolcommunity cooperation education” strengthens the educational function of psychological time and social time， which are closely related to child discipline and social activities. If the sociology of time holds that time is the space of human development， the philosophy of time regards time as the extension of consciousness， and special relativity time as the movement of the time observer. It suggests that we should recognize the function of linear time， return to the subjectivity of psychological time and liberate the activity of social time. In order to strengthen the effective implementation of “Home-school-community cooperative education”， we should replace the mechanical control of linear time with the idea of three-dimensional time， and construct the teaching paradigm of“Subjectivity” which fits the psychological time， improve the social time-based multi-evaluation mechanism.

Keywords： "home-school-community collaborative education"； education time； linear time； psychological time； social time

責任编辑：李雅瑄

① 这里的“先验”取康德先验哲学中的概念，即先于经验的，在康德的意义上它可以独立于经验而存在。康德还赋予了它另一层含义，即“先验不但高于经验，而且使得经验得以可能”。所以本文所引用的“先验”即基于课程设置规律而产生的经验，脱轨于个人的生活经验。