乡村学校劳动教育的价值、困境与出路

胡圆圆 张永飞

摘      要 乡村学校劳动教育作为乡村教育事业的重要组成部分，具有助力乡村振兴、推进共同富裕的重要作用。“位育”视角下，乡村劳动教育可助乡村儿童安其所遂其生，以达到劳动教育的“中和”。但现实情况表明，乡村学校劳动教育困于“心”导致劳动教育功能异化、离于“域”导致劳动教育实施场所剥离、止于“行”限制着乡村劳动教育课程的创新。因此，有必要立足乡村之“位”，精准定位乡村劳动教育路向、坚守乡村之“育”，促成乡村劳动教育观念的变革、坚持“归位促育”，科学设计乡村劳动教育课程以达到乡村学生“安所遂生”状态。

关 键 词 乡村学校  劳动教育  课程变革  中和位育

胡圆圆，张永飞.乡村学校劳动教育的价值、困境与出路[J].教学与管理，2023（27）：87-91.

2020年，中共中央、国务院发布《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》），其目的在于提高学生的劳动素养，促进学生养成良好的劳动习惯和积极的劳动态度。中共中央、国务院印发的《国家乡村振兴战略规划（2018-2022）》指出，乡村振兴必先振兴乡村教育[1]。乡村振兴与劳动教育互为支持，劳动教育通过提高学习主体的劳动精神、劳动取向、劳动技能为乡村振兴提供人才支持；乡村振兴滋养着劳动教育，为劳动教育提供育人方式的支持。乡村学校作为乡村劳动教育的独特场域具有自身优势，从“位育”的角度分析乡村学校劳动教育的开展情况，可以为乡村劳动教育的实施找到合适的切入点与发力点。

一、乡村学校劳动教育的价值旨归

乡村学校是乡村儿童进行劳动教育的场域，从“位育”的角度看，乡村学校劳动教育的价值旨归在于促进乡村振兴，即实现乡村社会的安所遂生。安所遂生既是一种静态的社会理想，也是一种动态的社会调适。它既体现出行为主体对环境的尊重，也强调了环境对个体的激发作用和主体的创造作用。

1.安其所，扎实乡愁记忆之根

乡愁作为一种复合性情绪，早已突破了”思乡”的单一指向，体现为自我的寻根性，乡愁与乡村主体之间以“生活实践”为中介生成与建构了动态关系。乡村学校劳动教育作为形成动态关系的催化剂，具有安乡村儿童之所、深化乡愁记忆之根的价值。“安其所”最早出自《中庸》，“致中和，天地位焉，万物育焉”。其注曰：“位者，安其所也；育者，遂其生也。”安所实质上是世间各类生命各安其位、各得其所，强调的是一种秩序和定位。首先，安乡村儿童“生命之所”，扎实地缘与血缘的生命根基。乡村以其独特的土地、气候、物产为乡村人生命的延续提供源源不断的物质支持。乡村学校劳动教育让乡村儿童通过劳动与乡土社会的接壤实现生命意义的安顿，筑实“我从乡土来”的生命自信，并且身体力行建设“生命之乡”，从而安乡村儿童“生命之所”，筑牢地缘与血缘的生命根基。其次，安乡村儿童的“生活之所”，扎实自然与田园的生活根基。乡村不仅是乡村儿童的生活场域，也是他们赖以生存的本性原始空间。随着城市化的发展，乡村儿童进入城镇学习，但由于生活习惯或者其他因素，他们缺乏生活劳动技能，出现城市化进程中的身份焦虑。在乡村场域开展劳动教育可促使乡村儿童在彰显生命底色的基礎上热爱自然，培养其劳动意识和劳动技能来提高生存能力，增强对乡土文化定位的认同，自觉建设新时代新农村，从而安乡村儿童“生活之所”，扎实自然与田园的生活根基。最后，安乡村儿童的“精神之所”，扎实理性与伦理的精神根基。基于乡村劳动教育的劳动形式构成了乡村儿童安身立命的基础，是培养乡村“有根”之人的精神之源。乡村作为一种集自然与人文为一体的独特场域，是乡村人民劳动惯习及身体性情养成的重要场域。乡村劳动教育具备培养“有根”之人的重要使命和本体价值，可以促进乡村儿童主体的觉醒，增强乡村儿童的归属感，从根本上激发村社理性为乡村建设者持续攻坚赋能，安乡村儿童“精神”之所，扎实理性与伦理的精神根基。

2.遂其生，塑造乡村文明之风

乡村劳动教育由于自身的环境资源与人文优势，对于涵养乡村儿童的本真性情及建设文明乡风具有独特作用，能够帮助乡村儿童养成求真、向善、逐美的品性，从而助力文明乡村的建设。乡村儿童通过遂其真善美之生揭示差序格局的自我定位，赓续“民为邦本”的精神血脉，以达到位育的最佳状态。首先，遂乡村儿童“真”之生，构建和谐乡村。乡村学校劳动教育可发扬乡村儿童本真之性，利于和谐乡风的塑造。教育始于率性，乡村教育自古崇尚返璞归真，乡村儿童可在真实的乡间进行劳动，传承祖辈“合四时而劳作”的劳动观。通过认知与实践的统一，规避“四体不勤，五谷不分”现象。纾解当下教育对本土性的遗忘，最大限度规避了乡村儿童离农的状态，打下扎实素质基础，成为真正“乡村人”，推动乡村社会的和谐发展，进而在和谐乡村中遂其“真”之生。其次，遂乡村儿童“善”之生，构建文明乡村。乡村学校劳动教育可发扬乡村学生纯善之性，利于文明乡风的塑造。教育具有正向功能，这里的正向指的就是使人从“善”。乡村学校依据自身的独特人文情怀，在进行劳动教育的同时，可让乡村儿童感受到四季的更替与万物的生长变化，从而培养他们关爱自然、热爱生命的意识。乡村儿童与自然的关系更加密切，更容易理解“天人合一”“人与自然和谐共生”等思想，从而激发学生向善、学善、行善的自觉性。乡村主体在敬自然、勤四体、明道德的前提下在文明乡村中遂其“善”之生。最后，遂乡村儿童“美”之生，构建美丽乡村。乡村学校劳动教育可发扬乡村学生纯美之性，利于美丽乡村的建设。乡村不仅拥有优美的自然风光，也拥有深厚的文化，无一不展现乡村之美。乡村学校劳动教育不仅让乡村儿童感受到乡村环境美，将儿童的发展置于乡土文化的发展中，同时也让他们体验农耕文明，将乡村文明与美丽乡村建设相结合，增强乡村儿童乡土自信，助推乡村社会的转型，构建生态宜居的美丽乡村，进而在美丽乡村中遂其“美”之生。

3.安所遂生，以达乡村人才“中和”之境

乡村学校劳动教育厚植于乡村人力资本，其终极理想便是致中和而赞化育。《中庸》说：“喜怒哀乐之未发谓之中，发而皆中节谓之和。致中和，天地位焉，万物育焉。”可见“中和”是安所遂生的目的，强调不偏不倚，协调适度。事物与其环境相位相育即“致中和”。首先，诚明合一，正心修身。乡村学校教育可助乡村儿童以诚尽性，允执厥中，通过“教育扶智”培养乡村振兴人才。人在宇宙中正确的站位以及生存方式便是以诚尽性，“赞天地之化育”。乡村学校劳动教育的实行可促进劳动教育“中和”状态的形成。以诚尽性是致中和的理智要求，乡村学校劳动教育可安乡村儿童之所，遂乡村儿童之生。与此同时，劳动教育使劳动主体认知中正，达到劳动主体生命本体和谐发展的同时为乡村建设提供智力支持，通过“教育扶智”促进乡村现代化发展。其次，知行合一，身心一如。乡村学校劳动教育可以引领生命主体遵守中庸之道践行知行观，通过“教育扶志”培养乡村振兴人才。乡村社会也要依据一定的法则才能长久安所遂生。这里的法则即“天道”，顺应“天道”发展则需要对其探索挖掘，乡村学校劳动教育可提供知识基础。劳动教育促使生命本体从内心出发认识乡土社会传统，同时以自己所“知”躬行践履，接续传统，形成振兴乡村的远大志向，建构现代化乡村社会，从而通过教育扶志实现乡村振兴人才主体“知行合一，身心一如”的理想状态。最后，天人合一，成己成物。乡村学校劳动教育可助力生命主体厘清天道与人道的关系，推动乡村社会现代化发展，达到“天人合一，成己成物”的状态。从“天命之谓性，率性之谓道、修道之谓教”的生成逻辑来看，生命的归宿在于“教”。“教”是双向度的成就过程，从个体生命来看，“教”能帮助个体实现生命本位价值，即“成己”，满足乡村社会发展的人才需求。从社会生命来看，“教”能为社会和谐发展发挥功效，即“成物”，满足乡村社会现代化发展的需求。“成己成物”则是位育的最终理想。因此，乡村学校劳动教育可助推乡村振兴，帮助劳动教育主体达到“中和”的状态。

二、乡村学校劳动教育的实然困境

位育贯穿于一个“通”字，即“通心域行三才”，称其为顺当位育。当前的乡村劳动教育却是一种位育失当的教育，乡村学校劳动教育面临的困境就是劳动教育丧失本体性安全而出现的行将“不育”。

1.乡村劳动教育困于“心”

乡村学校劳动教育陷于主体劳动观念固化的瓶颈，呈现出“困于心”的状态。“心”是精神实体，是人的知觉、意识，决定着人的行为取向。乡村教育振兴以主体的乡土认同、知识伦理的重建为基础。当下的乡村劳动教育“困于心”具体表现为主体观念的固化导致劳动教育功能异化。首先，“劳心劳力说”观念的固化。劳力与劳心的二分结构正在窄化乡村学生的劳动观念。劳力与劳心的区分自古以来就根植于中国传统观念之中，直到今朝，许多农村人仍然渴望远离农村，摆脱劳力者（农民）身份。乡村学生坚信知识改变命运，努力通过学习成为“劳心者”，向往劳心成为乡村文化的重要根基。在劳力与劳心对峙交锋的情况下，就会导致学生只会读书而不会劳动。乡村学校劳动教育功能未得到澄清也导致了劳动被误解与“污名化”。其次，“读书无用论”思想的误读。“读书无用论”正在异化乡村学生学校劳动的积极性。从乡村学生的发展资本来看，教育是农村子弟跨越社会阶层的必经途径。教育作为一种投资行为，其成本也在影响着教育选择与教育期望。当下乡村社会出来的大学生社会关系和个人综合素质资本明显不够，“读书”与“效用”之间存在失衡。此现象导致接受教育成为一种“高投入，低产出”的行为。在此基础上权衡利弊后，“读书无用”的思想便逐渐浮现出来，导致乡村学生对乡村劳动教育的态度由淡漠而忘怀，由忘怀而恝置。最后，“劳动价值论”取向的偏蔽。劳动价值工具化、功利化正泛化着乡村学生劳动精神。从短期来看，“工具化”“功利化”的乡村劳动教育价值取向或许能推动乡村教育的发展，但从长期来看，这样的乡村教育所获得的发展是以人的异化为前提的，必然会导致社会的失衡。劳动教育的社会功能难以量化，往往需要通过未来延续个体功能才能加以考量，因而难以考察。当下乡村普遍存在“学而优则仕”的观念，通过“考大学”“考公”“考编”成为“人上人”的观念充斥着乡村学生的大脑。升学成了乡村教育唯一的目标，劳动教育沦为完善乡村学生高考综合素质的点缀，充满了工具性和功利性。

2.乡村劳动教育离于“域”

乡村学校劳动教育绊拘于劳动机会缺失的困境，呈现出“离于域”的状态。“域”即场域，主要表现为活动场所、领域等。保证乡村社会空间的结构性是乡村教育振兴的必要要求。当下乡村学生劳动机会的缺失是振兴乡村教育亟待解决的问题。首先，城市化进程导致乡村受教育主体“离域”。城市凭借自身优越性逐步吸取着乡村人口和资金，形成对乡村的“双重虹吸效应”，加剧了乡村学校教育的凋敝和城市对乡村的剥夺性。乡村被打上了“落后”“封建”的标签，乡村儿童长期内蕴着对落后的焦虑，这种焦虑产生了一种决绝的内省式归因逻辑与行动取向，导致矫枉过正地批判乡村教育，由此，乡村儿童出现“离农”趋势。与此同时，乡村稳定的社会结构也向流动性转变，乡村受教育主体不在乡村，乡村劳动教育处于“离域”状态，学生劳动机会缺失。其次，学校布局调整导致乡村劳动教育“脱域”。20世纪90年代以来，乡村学校以“撤点并校”政策为主导的学校布局改革导致乡村学生丧失劳动场所。由其现实境遇所催生的农村中小学布局大规模调整，在节约经济资源的同时也给乡村学校教育带来了诸多问题，现代乡村学校成为“脱域”的典型。具体表现就是乡村学校脱离于乡村，乡村学校内部结构“整齐划一”，乡村学校劳动教育失去应有支持。撤点并校实施带来的直接后果就是增加了学生上下学的路途距离，学生寄宿就学，只能生活在狭隘的学校场域，乡村儿童劳动机会付之阙如。最后，乡村生活方式的变革导致鄉村学生劳动“失域”。随着现代化的发展，乡村学生被挟裹于网络的浪潮，局限了劳动的选择。当下信息技术日益嵌入人们的生活，为乡村学生提供了娱乐媒介和方式。同时，信息技术也在割裂乡村学生对自然的直接体验，身体沦为了“理性的附属物”。娱乐化的生活逐步占据乡村学生日常闲暇时间，由此产生了一批批“网络原住民”。信息技术的泛滥与主体的滥用，使乡村学生频繁使用手机成为常态，导致学生的四肢官能与劳动相对分离。信息智能挟制着乡村学生的主观能动性，乡村学生劳动处于“失域”状态，学生专注于网络而对劳动的情意泯灭。

3.乡村劳动教育止于“行”

乡村学校劳动教育桎梏于课程单一的藩篱，呈现出止于“行”的状态。“行”乃人之所动，主要表现为对理性指令的现实作为。乡村教育振兴依赖乡村教育主体行为规范的加持。当下乡村学校劳动教育“止于行”具体表现为乡村边缘化的现实限制着乡村劳动教育课程的创新。首先，乡村学校劳动教育内容失真。乡村劳动教育内容在乡村边缘化的现实下呈现出空心化的特点。随着现代化和城市化进程的发展，乡村人口逐渐向城镇流动，同时乡村学校也逐渐背离有机嵌入在乡土社会的模式，乡村学校与乡村社会明显隔膜。乡村学校劳动教育课程内容呈现“失真”的特点，没有真正让学生深入到大自然去培养劳动情感和劳动技能。其次，乡村学校劳动教育形式失度。受应试教育思想以及城市教育模式的影响，乡村学校劳动教育的形式比较单一。许多乡村学校劳动过程技能化、劳动体验碎片化，没有将劳动教育纳入育人全过程。乡村学校劳动教育采用的形式并非“起而行”，而是“坐而论道”。劳动教育甚至被畸变为惩罚学生、改造思想的手段，从而使学生对劳动产生抵触情绪。劳动教育变得机械而浮泛，在“离劳”“贬劳”的文化生态之中，学生和乡村学校顺理成章地忽视了劳动教育课程。最后，乡村劳动教育师资身份失意。乡村劳动教育从主体维度上看，目的在于促进乡村儿童主体的觉醒从而身体力行建设乡村，其动力机制在于乡村教师主体自觉。当下乡村教育教师队伍普遍呈现出“下不去”“留不住”“用不好”的现象。在竞争激烈的应试教育背景下，由于乡村教育和城市教育的“势差”，乡村教师出现自我身份认同的迷失。制度化的教师身份建构僭越了乡村教师的文化意义，乡村教师与乡村社会的联系主要为人为的制度依存。缺乏乡土情怀的支撑，乡村学校教师队伍面临“留不住”的现实挑战，不利于乡村学校劳动教育课程实施与创新。

三、乡村学校劳动教育的出路

安所遂生乃人之大欲，是人类文明的原初动力和本质追求。“位育”非简单的适应，而是事物在精确定位的前提下与其环境交互作用以致中和的过程。立足乡村振兴的大背景，需要从主体参与、文化认同、教育定位整体关照乡村劳动教育的在场性、在地化和精准性。

1.立足乡村之“位”：精准定位乡村劳动教育路向

新时代乡村教育以服务乡村振兴、助推共同富裕为发展使命。乡村之“位”有其独特优势，只有守住乡村之“位”，精准定位乡村劳动教育路向，才能促成乡村社会的安所遂生。首先，多渠道建立劳动基地，回归劳动教育开展之位。乡村教育振兴必须依靠可靠的硬件，立足乡村之位，实现乡村劳动教育多场域耦合。苏霍姆林斯基认为，脱离真实生活场域的劳动教育，其内在精神力量与动力很快就会消耗殆尽，其思维的活力随即停止[2]。因此劳动教育要在真实的生活场域中进行才能发挥价值。学校要在着眼未来、立足长远的基础上结合自身实际情况拓宽劳动教育渠道，在把校园作为劳动教育主阵地的同时，对校外的劳动活动也要做适当安排，让学生在社会劳动实践中掌握劳动技能、培养劳动情感并反哺乡村社会。其次，多主体探寻劳动途径，回归学生劳动生活之位。乡村教育振兴是实现乡村振兴的内容与途径，注重劳动实施途径的多样化是培养学生劳动能力、促进教育振兴的内在要求。具身认知理论认为，如果学习环境不能支持学生利用自己的身体和姿势，就会限制学生的学习[3]。因此劳动教育要充分考虑学生身体的运动需要，而不能湮没于“智力劳动”。家长要善于引导儿童参与到乡村生产劳动中，让他们获得最具乡村特色的具身性劳动体验，形成正确的劳动认知和情感。学校也要为学生提高多样的劳动机会，让学生有真实的参观体验。总之，要通过建立协同性赋能发展转换机制增加乡村学生的劳动机会，促进教育振兴进而推动乡村振兴。最后，多维度探索劳动资源，回归劳动教育本原之位。多维度探索劳动资源、优化乡村教育资源的配置是进行劳动教育和促进乡村教育振兴的前提与要求。提高劳动教育质量和效果，必须要立足劳动教育目标和内容，建构纵向学段贯通、横向学科联通、有序进阶的系统劳动教育课程体系[4]。要探索劳动资源，就要以课程为基点，打破学段与学科、课内外与校内外的壁垒。劳动教育资源不仅仅蕴含在自然环境中，同时也蕴含在其他学科当中。教师要注重挖掘其他学科中的劳动元素，实现劳动教育与其他学科的契洽性关联。同时，教师也要基于乡村地域文化开发劳动教育课程资源，充分发挥教育资源的育人功能，实现乡村振兴和乡村学生的安所遂生。

2.坚守乡村之“育”：促成乡村劳动教育观念的变革

劳动教育的目标之一是培养学生的劳动意识，只有内心产生了认同感才能更好地“遂其生”。首先，重建乡村人文环境。乡村人文环境的核心体现在乡村文化当中，乡村主体的回归与人文环境的重建是乡村教育助力乡村振兴的重要支点。文化内生是文化生成的根本特性，这种文化的“内生性”本质决定了文化的形成与培育是“浸润式”的[5]。因而乡村人文环境的重塑要把乡村文化作为着力点。重建乡村人文环境要重新定位“前喻文化”与“后喻文化”。当下乡村社会普遍呈现出以年轻人为主导的“后喻文化”气象，充溢着乡村“成功者”的隐性思想。“前喻文化”陷入了虚化与失守的桎梏。重建乡村人文环境就要实现“前喻文化”“并喻文化”“后喻文化”的通洽。乡村在此基础上形成共同理想和相同文化性状的有序群体，进而重建乡村人文环境，赋能乡村振兴。其次，重塑家长劳动观念。重塑乡村儿童家长心态秩序是保证乡村生态格局的必然要求。陶行知曾指出：“惟独在劳力上劳心的教育，才能造就在劳力上劳心的人类；惟独在劳力上劳心的人类，才能征服自然势力，创造大同社会。”[6]家长的教育观念在一定程度上会影响着孩子的劳动信念，重塑家长劳动观念是“蒙以养正”之立旨大义与核心关怀所在。重塑家长劳动教育观念需要学校、社会主体共同发力，形成“劳以立身”的协同育人格局。最后，重構劳动价值取向。遂其生不是单向度的发展，而是多方位的和谐发展，乡村振兴要基于正确价值观念的深层逻辑，因此有必要改变传统劳动一元价值取向。学校加强劳动教育是构建德智体美劳全面发展的教育体系的使命所在，对学生的全面发展、学校教育教学的改革创新具有重要的意义[7]。劳动教育具有多元价值，劳动一元价值取向要转向多元价值并存。当下教师要摒弃“智育独大”的教育思想。树立五育共举、全面发展的教育观、人才观。培养学生正确的劳动观，激发学生的劳动热情，从而达到立德、增智、健体、育美并建立现代化乡村的目的。

3.坚持“归位促育”：探索乡村劳动教育课程改革与发展

教育的位育实则是追求人的位育。劳动教育的系列改革最终目的指向使人“安所遂生”，能够在自身与环境的协调中实现生命的自由。首先，劳动教育内容的创新性变革。和实生物，同则不继。乡村学校必须深化劳动课程改革，培养未来创造性人才并促进乡“情”回归。未来社会综合创造性劳动的份额正逐渐取代简单、枯燥和重复性的劳动，并呈现稳健增长的态势[8]。推动乡村劳动教育改革，劳动课程需要升格更新，但乡村教育的课程设置在“以城市文明为中心的教育体系”的引导下不容乐观。事实上乡村的教育资源非常丰富，例如地理历史文脉、宗族信仰文化、伦理礼仪风俗等等。在乡村振兴的背景下，找回“乡土传统”并融合城市文明的先进因素。注重乡村教育现代化建设与乡村教育本土化彰显，充分发挥位育主体的互动调适作用，形成良好的文化生态，增强乡村儿童对乡村社会的认同与回归。其次，劳动教育方式的延展性勃兴。乡村学校劳动教育只有融入到实践中，才能彰显劳动教育的生命力，激发教育振兴助力乡村振兴的内生动力。任何人的个体生命都是生成的、发展的，这种生成性意味着教育要从现存的线性组织走向交流对话，为学生提供多个发展维度[9]。改变传统单一的教学方式，寓教育于生活才能真正培养学生的劳动情感，应将学校正规教育与体验自然野趣相结合，实地参与与口耳相传相结合。处于乡村社会的个体认同并阐扬本土文化价值，才能使乡村文化与乡村教育更好地发展。最后，劳动教育师资的稳定性调适。乡村学校劳动教育的平稳运行离不开教育各方主体的位育，乡村学校教育振兴要确保乡村教师“留得住”“教得好”，夯实乡村振兴的人力基础。“把成就人与物，包含于个人的人格完成之中，个体与群体的生命，永远是连接在一起的，这是中国文化最大的特性。”[10]在实现本我生命延展的过程中成就他人生命的“位育”获得和谐发展，这样则可以“赞天地之化育”。教师在帮助学生安所遂生的同时，本体也要处于“位育”状态，即各司其职，各尽其责，这就需要提高教师对外界环境的调适能力。教师要遵循生命的秩序，树立科学的教学评价观与人才培养观，在“教”的过程中实现乡村学生和乡村社会的安所遂生。

参考文献

[1] 中共中央国务院《乡村振兴战略规划（2018-2022年）》[N].人民日报，2018-09-27（001）.

[2] 苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，编译.北京：教育科学出版社，1984：247.

[3] 马晓羽，葛鲁嘉.基于具身认知理论的课堂教学变革[J].黑龙江高教研究，2018（01）：5-9.

[4] 田丽.新时代中小学劳动教育地方化实施的有效策略探究：以黑龙江省推进劳动教育实践为例[J].教育理论与实践，2021，41（23）：24-27.

[5] 马一先，邓旭.乡村教育助力乡村振兴的价值意蕴、目标指向与实践路径[J].现代教育管理，2022（10）：50-57.

[6] 陶行知.陶行知全集：第一卷[M].成都：四川教育出版社，1991：130.

[7] 姚敦澤.新时代高职院校加强劳动教育的价值意蕴与实践路径[J].教育与职业，2022（18）：57-61.

[8] 徐宏亮.基于“地点学习”的综合劳动教育课程构建与实施[J].教学与管理，2022（22）：77-80.

[9] 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.资本论·第1卷[M].北京：人民出版社，2004：556-557.

[10] 徐复观.中国人性论史·先秦篇[M].上海：上海三联出版社，2002：134.

[作者：胡圆圆（1998-），女，云南富源人，大理大学教师教育学院，硕士生；张永飞（1978-），男，云南云龙人，大理大学教师教育学院，教授，硕士生导师，博士。]

【责任编辑  郑雪凌】