“美第奇效应”视域下开放性试题的多向度阐释

刘建荣　吴合文

摘 要：根据高考的实际考情以及高考后各类学术刊物发表的文章来看，无论是考生，还是教师，囿于学科本位、视野边际和思维局限等，大多从历史学科单向视角对2022年文综全国乙卷第42题进行思考和阐释，陷入同质化和单向度困境不可自拔。要想走出困境，高质量解答此题以及此类开放性试题，必须运用系统论的观点，进行多向度思考和阐释，实现“破壁”与“升维”，养成跨学科思维，形成“美第奇效应”。

关键词：跨学科思维；美第奇效应；开放性试题；多向度阐释

中图分类号：G633.51  文献标识码：A  文章编号：1673-2596（2023）09-0100-08

全国卷历史试题中的开放性试题，“一直是最夺人眼球的试题”[1]，最能见证高考命题改革的方向和力度，既承载着“参酌核心素养，强化国家意志”[2]的使命，又担负着打破试题的封闭性，“适当提升学生创新能力”“加强对学生独立思考和历史思维能力的考查”[3]之重任，还要阻击题海战术、机械刷题、思维定势和经验主义的流弊，落实“双减”目标。可以说集涵育核心价值、考查高阶思维、应对灵活创新三大高层级考查要求于一身，既“攻”且“防”，既“破”且“立”，既“考”且“导”。那么，如何才能更好地完成如此多元化、高难度的使命？综合性、跨学科、交叉性就成为高考命题人在命制此题时的重要参考标准。这既是本轮课程改革的主流趋势，也是学业评价的改革方向；既是高考评价体系“综合性”的考查要求，也是普通高中历史学业质量的高层次要求。这里的“综合性”不仅是指学科内部的综合，更是指学科与学科之间的综合与交叉。

“美第奇效应”是指通过不同学科、领域、文化的“交叉”而产生的创新思维。源自美国学者弗朗斯·约翰松对创新灵感和交叉思维的研究，显然受到文艺复兴时代意大利佛罗伦萨美第奇家族成功的启发。依据已有的2022年文综全国乙卷第42题——“猛虎过界”题的研究成果，结合高考实际考情，笔者发现，无论是考生还是教师，囿于学科本位、视野边际和思维局限等，大多从历史学科单向视角对此题进行思考和阐释，陷入同质化和单向度困境不可自拔。要想走出困境，高质量解答此题以及此类开放性试题，必须进行多向度思考和阐释，而这需要实现“破壁”与“升维”，养成跨学科思维，形成“美第奇效应”，即高阶的创新思维。

一、困境：单向度局限

2022年高考结束之后，许多教师已经对2022年文综全国乙卷第42题进行了深入的研究，并有不少成果发表于多家业内专业杂志。为方便诠释，录原题于下。

部分教师从新课标所倡导的核心素养角度进行解读。董振华认为应该先“以‘史料实证’素养目标为基解析史料”，然后“以‘历史解释’素养目标为轴解读历史现象”，最后水到渠成“以‘唯物史观’素养目标为纲做出客观结论”[4]，将三大核心素养目标统筹为一体，以唯物史观为引领，对历史现象进行科学解释，一定程度上展现了高校教师的史学理论水平和实证研究素养。韩金华立足“历史解释”[5]核心素养，兼论时空观念与唯物史观。赵启佳认为“本题主要考查史料实证素养”[6]，主张对学生的“史料实证”素养培养应该“内化于心、外化于行”。韩、赵二位教师代表了中學年轻教师对开放性试题素养考查目标的普遍认识，还有部分教师不满足于仅从核心素养视角进行解读，而是深入历史思维的深度去探寻新高考命题的方向。曾金海、王生二位教师通过分析解读此题得出结论：“新高考历史命题的总体方向，就是以高阶思维为导向，以核心素养为立意，以知识演绎为支撑。”[7]，这一研究颇具慧眼，很有深度。也有教师高度肯定此题所体现的历史学魅力。陈小军从“理政原则”“生态文明”“宣传教化”“整饬吏治”“地理区域”[8]等五个角度进行解读，深度探寻史料表象背后的意蕴，并分别提供了自拟的答案示例，既彰显了“一切历史都是当代史”的价值取向，也比较全面地反映了中学一线教师对本题答题思路的实战化回应。

应该说教师们的研究已经基本触及本题考查方向和命题意图，提出的一些策略、案例和教学建议也具有一定的学术价值和参考价值。但也集中暴露出两大问题：

1.同质化。这并非在最近的开放性试题研究中才出现的新问题，其实每年高考结束后对此题的研究都存在不同程度的同质化、套路化问题。其基本的结构无非是四部曲：此题有何新变化——体现了何种素养导向——有何解题思路、技巧、策略——有何教学建议。

2.单向度。即囿于学科本位和视野边际，大多局限在单一历史学科视阈下进行解读，没有触及此题所体现的综合性、跨学科、交叉性教育改革方向和育人导向。这种局限难免导致对历史现象的过度解读甚至曲解，有教师将材料中的老虎解读为“豪强的爪牙或豪强自身”[9]，认为这些良吏“在抑制地方豪强的过程中体现了王朝中央的威权，维护了王朝的尊严。因此才被作为王朝代言人的史官群体记录与传扬”[10]。看似结合东汉时代特征，实则牵强附会，违背常识，是典型的伪唯物史观。

单向度与同质化两个问题相互缠绕，因为视域的单向度而加剧同质化，因为结构的同质化而局限于单向度，从而陷入一种解释“困境”。

二、破壁：跨学科思维

要解决开放性试题这样的综合性、复杂性、高阶性、创新性问题，就不能只用单一学科思维和方法，必须要实现“破壁”，即要打破学科与学科之间的壁垒，拆掉束缚思维的“墙”，以历史学科思维为主体，运用语文、地理、政治等多学科的知识、方法与思维分析和解决问题。质言之，就是要养成跨学科思维。这里强调的跨学科思维并非多学科的“拼盘化”，也非单向度的，而是多学科之间的相互作用和“化学反应”。

（一）历史学科思维

1.史料阅读与史料运用的方法

有学者认为，历史学的本质是史料学，史料阅读方法犹如磨刀之于砍柴。在对比国内外历史教育中史料运用的目标要求的基础上，首都师范大学唐朋指出二者在史料运用的层次方面存在共性，认为：“历史教育中对史料运用的评价可大致分为两个层次：第一个层次是‘理解地读’，其核心任务是读懂史料，包括提取史料信息、区分史料类型、判断史料价值等；第二个层次是‘批判地读’，其核心任务是批判性地运用史料，包括辨别史料的真假和意图、比较不同观点的史料、运用史料进行推理论证等。”[11]这一分层方法简单、实用、高效，是将“史料实证”素养的落实策略化、方法化的路径探索，极具推广和应用价值，非常适合作为对本题史料阅读和史料运用的实操指南。首先，对本题史料应该“理解地读”。本题四则史料摘编自《后汉书》，属于研究东汉历史的一手史料，具有较高史料价值，由四则材料中的“修德政”“皆由恩信宽泽，仁及飞（禽）走（兽）”“修政”“天生万物，唯人为贵”等共性信息、关键信息，并结合所学知识可知，东汉时儒家思想的正统地位已经更加稳固，并深刻影响了官员们的执政理念，因而可以得出“东汉时儒学思想影响官员执政理念”的历史结论。其次，对本题史料应该“批判地读”，即“批判性运用史料”。四则史料在解释“虎悉出界”“虎害稍息”“虎皆渡江”“垂头服罪”的因果关系时，皆用官员“修德政”、行“仁”政作为原因解释，此处学生若产生思考“这二者之间真的存在因果关系吗？”“这一解释符合历史唯物主义的基本观点吗？”，那么学生就已经具备一定的唯物史观、批判性思维和发现问题的能力。在此基础上再进一步“辨别史料的真假和意图”“运用史料进行推理论证”，或者基于课标要求“运用史料就是理解历史，需要秉持大胆怀疑、多源互证等原则”[12]，可以发现这四则史料存在虚构现象，其真实性是存疑的。《后汉书》虽然是研究东汉历史的一手史料，而且是属于史学界公认的史料价值较高的“前四史”之一，但作为文献史料，也难免存在主观性；作为正史，则更是具有较强的政治性，情节的虚构渗透着当时的主流思想。

2.从“历史现象”到“结论”的历史思维过程

掌握史料阅读与史料运用的基本方法，并不足以完全解决本题所提出的问题，从“历史现象”到“结论”，还有一段距离。这距离看似近在咫尺，却又远在天边。要弥合这段距离，需要完成“三步曲”。

第一步要厘清“历史现象”的概念和特点。历史本质上是人的活动，历史现象是指历史运动的表面特征和外部联系，是历史本质的外部表现。陈先达教授强调“历史现象具有相似性”[13]，并且普遍存在。对历史现象相似性的认识比对单一历史事件的认识更进一步。本题四则材料反映的历史现象即具有相似性，虽不同于古今中外历史现象的相似性，但也是在同一历史时期历史现象的相似性，反映了当时的时代风貌。有相似性才可能从中发现规律，从历史现象相似性中发现规律是历史唯物主义的重要方法。此外，因为历史现象是外在的、表层的、感性的，所以具有迷惑性。四则史料共328字，信息量不少，如何透过纷繁的现象洞察本质，需要具备较高的历史学科素养。

第二步要廓清“结论”的内涵。如何理解本题设问中“得出一个结论”中的“结论”？它仅仅是指历史结论吗？如果是，为什么设问中不明确要求得出一个“历史结论”？如果不是，那么它涵盖了什么？回归试题原文，本题材料引言部分有一个非常重要但容易被忽视的信息就是“探寻史料表象背后的意蕴”，意蕴不仅仅是历史的结论，还应该包括规律、本质、内涵等。这也是前文强调关注历史现象的相似性和迷惑性的目的所在，由相似性而总结其规律，由迷惑性而洞悉其本质。

第三步要运用历史思维。作为一种认识活动，历史思维具有思维的普遍性，也具有历史学科的特殊性。根据赵恒烈先生对历史思维的概念定义，历史思维的特殊性，主要表现在以下几个方面：

首先，历史思维的内核是历史唯物主义和辩证唯物主义。就历史唯物主义而言，本题重点是要以“社会存在决定社会意识，社会意识反映社会存在”的历史唯物主义基本观点为指导进行历史解释，作为文献史料的史书本质上属于社会意识的范畴，是当时社会存在的映射。因此，在阐述历史现象时，不能只有“是什么”这样的事实性知识，更要有“为什么”这样的解释性知识。就辩证唯物主义而言，本题涉及唯物辩证法的联系观，以及现象与本质、原因与结果等辩证唯物主义的基本范畴。

其次，历史思维的外显表现为时空观念，即“在时序中思考”[14]。本题四则史料的时间定位为“东汉”，空间定位为山东等黄河中下游地区和江西、湖北、安徽等长江中下游地区。本着重視时空的思维方式，联想时代背景，调动和运用所学知识进行历史解释，可关联的知识包括两汉儒学的政治化、汉代儒学的谶纬化或汉代纬学对经学的影响、吏治与古代地方治理、虎患与苛政之间的关系、历史时期老虎分布地域、老虎活动与生态环境、虎患与地方社会经济发展关系等。

最后，历史思维的内化表现为历史意识。历史意识既是一个哲学概念，也是一个历史教育学概念。徐赐成博士在梳理了古今中外相关的观点和表述后，总结出“历史意识”的内涵“是人类对自然、人类自身在时间长河中发展变化现象与本质的认识，是思维主体了解自身所认知的过去是什么，所要传达的概念是什么，体现的是人们对过去事物的感受力”[15]。历史教育的过程就是培养、建构学生的历史意识的过程。要想让学生像历史学家一样思考问题并不是一件容易的事情，需要在平时的课堂中不断进行浸润式的渗透。本题即需要作为“思维主体”的学生对历史的“现象与本质”进行基于时代背景和社会环境的“感受”。

3.历史叙事的模式化问题

前文述及历史思维的核心是历史唯物主义和辩证唯物主义。形式与内容的关系也是辩证唯物主义的基本观点之一。一般而言，作为历史思维主体的学生主要观察到的是史料呈现的内容，而忽视史料呈现的形式。本题四则史料的呈现形式属于“并列式连接排比”，其叙事方式具有高度的相似性、同质化、模式化。

有学者研究发现，由于西汉中期以后灾异祥瑞论的盛行以及汉王朝对循吏的褒崇等原因，东汉史籍中出现两种良吏书写的常见模式——“猛虎渡河”和“飞蝗出境”，即用一种超经验、超自然的书写模式来构建、形塑地方良吏形象，将良吏形象谶纬化、神学化。“一定程度上削弱了史书的真实性，并使得史事记载类型化、程式化，缺乏个性描述。”[16]这种类型化、程式化的书写模式也体现在孝子、儒生、文士等形象的塑造上。因此，本题可得出结论：东汉史书同类人物叙述存在模式化现象。

从高考实际考情来看，只有屈指可数的考生能答出诸如“关于良吏的历史叙述具有相似性”的结论。因此，不得不反思我们关于史学理论的教学工作。《普通高中历史课程标准（2017版2020年修订）》的“课程内容”部分，除了两册必修和三册选择性必修之外，还设计了两个模块的选修课程——“史学入门”与“史料研读”。两门课程各7个专题，是在必修课程和选择性必修课程基础上的进一步延伸，也服务于高校历史专业的人才选拔。这两个模块目前只有课标要求，没有统编教材，在实践中往往以校本课程的形式开设，而是否开设以及授课质量取决于一线教师的重视程度与理论水平。无论是“历史现象”与“结论”之间的辩证关系，还是历史叙述的模式化问题，都涉及史学理论的相关知识，这是目前中学历史教学中亟待补齐的短板。

（二）语文学科思维

俗话说“文史不分家”，语文学科以其独特的学科思维为史料阅读、历史理解、历史解释以及阐述论证提供能力和方法支持。

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》设计了18个学习任务群，其中第6个学习任务群为“思辨性阅读与表达”。虽然这一学习任务群的学习内容主要是阅读古今中外论说名篇而非历史史料，但其所培养的阅读能力、思辨能力、推理能力、实证能力和表达能力，对学生在开放性试题的史料中“发现问题——提出问题——解决问题”，却大有裨益。事实上，论说类文章阅读理解能力较强或者议论性文章写作能力较强的同学，回答开放度试题的水平也更高。坦率地讲，就阅读理解的技能而言，语文学科为中学其他所有学科都提供了基础性的支撑作用。

历史高考开放性试题的材料呈现形式具有多样性，但大多以非连续性文本形式呈现。方智范、李亮和潘文彬三位教授认为：“所谓非连续性文本，是相对于以句子和段落组成的连续性文本而言的阅读材料，多以统计图表、图画等形式呈现，如数据表格、图表和曲线图、图解文字、凭证单、使用说明书、广告、地图等。”[17]再结合其他学者观点：“大家比较一致的看法是把非连续性文本按类型分为表格类、图表类、图画类以及图文结合类。”[18]这正是自2011年全国卷开放性试题正式独立成题以来的主要呈现形式，为便于研究，笔者将2011—2022年全国卷开放性试题的文本呈现形式按照上述概念和分类总结如表1。

由表1可知，2011—2022年一共27道开放性试题，其中有20道都是非连续性文本，占比高达74%。阅读非连续性文本是现代人必须具备的重要能力，主要指向主旨内容的深刻理解、抽象思维能力的提升和语言文字的实践运用。由于非连续性文本具有“非线性”“直观性”“概括性”[19]等特点，其与连续性文本在组织形式、逻辑形式、阅读方法、信息淬炼等方面都有很大差异，对学生的多元智能维度、阅读理解能力、概括能力和转化能力要求也更高。这便是学生在解答这道题时得分较少的原因之一。

自2011年非连续性文本作为一个新的亮点正式进入语文课程标准以来，语文学界对非连续性文本的概念、特点和阅读策略进行了持续研究，取得了诸多成果，初步形成了针对性的方法体系，对解决历史学科的开放性试题具有重要借鉴价值。历史教师，应该打破学科壁垒，学习、借鉴、推广语文学界的研究成果。

（三）地理學科思维

地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境关系的科学，兼有自然科学和社会科学的性质。《普通高中地理课程标准》强调加强“生态文明”教育，“地理课程旨在使学生具备人地协调观”等地理学科核心素养，“使学生强化人类与环境协调发展的观念”“懂得人与自然和谐共生的道理”，从而形成关注“可持续发展问题的意识”，突出地理学科的育人价值。

本题四则史料中的“虎患”，可能是指真实的虎患，也可能是喻指“苛政”或者其他。如果是指真实的虎患，从人地关系的视角来看，就需要索证东汉时期究竟有没有虎患的记载以及社会历史背景。

首先，东汉时期的确存在虎患。这在范晔的《后汉书》以及李昉的《太平御览》等相关史书中均有大量记载[20]。

其次，东汉时期也存在虎患出现的社会历史条件。老虎被称为“森林之王”，森林是老虎赖以生存的环境。秦汉时期生产发展、社会进步，加之封建统治阶级大兴土木，广建宫室，造成了对森林资源的过度消耗和严重破坏。植被破坏进而导致水土流失加剧，水灾、旱灾、蝗灾频发，与先秦时代相比，自然灾害发生的次数明显增多。人类活动也影响了“森林之王”老虎的生存，而东汉虎患就是在这种背景下出现的。

也许有人会质疑，当时人类活动对自然环境的破坏应该主要是在黄河流域，北方地区是当时政治、经济的中心区域，为何材料中的虎患发生地不仅包含北方地区的山东，而且还涉及江西、湖北、安徽等南方地区呢？这体现了在老高考模式下贯彻新课程理念和考查新教材内容，从而“着眼新旧课程过渡，助力改革稳步推进”[21]。秦汉时期，随着封建统治者对江南地区有效控制的建立与完善，江南地区的农业得到次第开发。中原的人口、技术、工具等要素逐渐进入包括今湖北、湖南、江西、福建、安徽、江苏、浙江等长江中下游以南的广大地区。“因此，进入东汉以后，江南农业经济已渐呈现出迅猛发展之趋势，中国经济重心转移之萌芽逐渐显露。”[22]由此可以得出结论：东汉虎患是社会经济发展，人地关系紧张，老虎原有生存环境受到人类活动破坏的结果。

（四）政治学科思维

《普通高中思想政治课程标准》把“科学精神”作为思想政治学科四大核心素养之一，即“坚持马克思主义的科学世界观和方法论，能够对个人成长、社会进步、国家发展和人类文明作出正确的价值判断和行为选择”。马克思主义的科学世界观和方法论，其核心要义是必须坚持历史唯物主义和辩证唯物主义的基本观点，这固然也是历史学科“唯物史观”的核心素养要求，但若以政治学科的哲学思维来分析这四则史料，则可以得出“东汉良吏事迹叙事体现了唯心主义天命观”或者“东汉良吏事迹叙事具有唯心主义色彩”的结论。因为官员行仁政，行德政，则“猛虎过江”“垂头服罪”，这种对因果关系的附会，犹如古希腊相信迷信的伯罗奔尼撒人把海啸视为凶兆而非地震引发，显然违背了历史唯物主义的基本观点，违背了科学精神。如果学生能从哲学高度来分析和认识这四则材料所共同反映的历史现象，无疑是非常具有穿透力的洞见，可以同时反映学生的历史学科和政治学科核心素养达成程度。从思维角度而言，这四则史料对虎患消弭的解释是一种常识性思维，具有表面性和直觉性，并非科学性思维。在高中阶段要引导学生实现从常识性思维到科学性思维的飞跃。

当然，政治学科思维对历史学科的影响不仅限于科学精神，还包括政治认同、学科思政、政策思维、历史哲学等。

三、升维：美第奇效应

爱因斯坦说“问题不能在发生的同一层面得到解答”。这就是说，问题不能仅在产生问题的维度得到解决，解决问题要跳出既定的思维框架，进入一个更高阶、更深刻、更广阔、更长远的维度，找到不同维度之间的“交叉点”，形成深度洞察力和解释力，产生非凡的创新思维，只有这样才能创造性解决问题，这就是所谓“美第奇效应”。当我们思考问题的视角、层次和维度不同，所得到的结论也并不相同。升维思考，才能对问题实行降维打击。

那么，如何实现“升维”，多向度阐释开放性试题？笔者认为，与其被动地从政策执行者的低阶维度思考问题，不如从政策出台者的高阶维度思考问题。具体而言，应该从以下三个方面着力：

（一）站在高考命题人及高考评价体系的维度思考问题

开放性试题主要落实的是高考评价体系中“综合性”“创新性”等高阶考查要求。综合性包括学科内部和学科之间的综合，主要强调融会贯通、触类旁通。因此，不能以单一的学科知识和学科思维去解决“综合性”问题，“升维”是应对“综合性”的必然选择。创新性则强调创新意识和创新思维，包括独立思考、发散思维、逆向思维等，要“鼓励学生摆脱思维定势的束缚，积极主动探索新方法、解决新问题”。可见，不能以传统思维、定势思维去解决“创新性”问题，必须走出题海战术，减少“机械刷题”，摆脱固化思维，以灵活思维应对高考的“创新性”。

（二）站在课程标准制定者及课程标准的维度思考问题

作为《普通高中历史课程标准（2017版2020年修订）》的主要制定者之一，徐蓝教授指出：“2017版《课程标准》最突出、最重要的新理念是提出了历史学科核心素养。”核心素养目标对历史学科的育人价值进行了概括性和专业化表述，被普遍认为是对三维目标的发展和深化、继承与创新。根据这一概念并结合本题，有如下两个方面值得重点关注：

1.知识为基。核心素养的培养和发展是以历史知识的习得为基础的，否则就是无源之水，无本之木。本题所蕴含的基础知识包括董仲舒创立新儒学、汉武帝“罢黜百家、尊崇儒术”、汉代儒学对政治文化的影响、东汉儒学正统地位的加强、经学与纬学的关系等。这是本题正解的逻辑出发点。

2.素养导向。从正确价值观角度来看，本题是想要发挥历史学科的以史育人价值，引导学生“礼敬、自豪地对待和弘扬中华优秀传统文化”[23]，学习中国古代治国理政的政治智慧和生态观念。从必备品格角度看，本题主要是想引导学生形成求真精神和批判思维，学生既要看到史料中的真实性部分，也要看到史料中的虚构性部分。这对学生的独立思考能力要求相当高，显然已经不是知识立意，而完全是素养立意。从关键能力角度来看，本题对“获取和解读历史信息的能力、分析历史问题的能力和历史探究能力”三大关键能力均有考查，尤其是考查学生分析问题和解决问题的能力，允许学生多维度、跨学科分析和解决问题，对同一历史现象得出多元的、合理的结論，增强探究意识，发展学生个性。

当然，如前文所述，多向度分析和解决问题，不仅要研究历史学科的课程标准，还需要研究诸如语文学科、政治学科、地理学科等相关学科的课程标准。

（三）站在教材编写者及统编历史新教材的维度思考问题

当前高考处于新旧交替时期，即便是在老高考模式下，也注重贯彻新课程理念和考查新教材内容。因此，与教材编写者对话，深研统编新教材，有助于我们更深刻地理解、更准确地把握高考命题的考查方向和素材选择。就本题而言，我们要关注统编历史新教材的两个突出特点。

一是，统编历史教科书作为国家意志的集中体现，特别强调以唯物史观为指导。人民教育出版社历史编辑室主任、编审李卿在解读统编高中历史教科书的编写思路时明确指出：“教材以唯物史观为指导，精选基本的、重要的史实，对人类历史发展进行科学的阐释。”[24]唯物史观既是教材编写的指导思想，更是高考命题的考查重点。特别是开放性试题，其核心要义就是考查在唯物史观指导下的历史解释素养。因此，在阐述本题史料所体现的历史现象并得出结论时，必须自觉运用“社会存在决定社会意识，社会意识反映社会存在”的历史唯物主义基本观点，以及唯物辩证法的联系观、“现象与本质”“原因与结果”“形式与内容”的辩证唯物主义基本理论。

二是，统编历史教科书特别注重发挥以史育人功能，重视弘扬中华优秀传统文化，反对文化虚无主义。历史教育的真正价值是发挥其特殊的不可替代的以史育人功能。李卿认为：“教材是教师教学和学生学习最基本、最主要的依据，师生都要认真研读教材。”[25]只有吃透教材，充分领会编者意图，正确解读教材内容，才能挖掘教材育人价值。从文化视角来看，统编教材注重“引导学生辩证、客观地理解历史事物”“认同社会主义核心价值观和中华优秀传统文化”“自觉反对历史虚无主义和文化虚无主义”[26]。儒家文化是中国传统文化的主流，是教材编写的重点，也是高考考查的重要内容。汉代儒学在中国儒学发展史上有着极其重要的地位。《中外历史纲要（上）》第4课“西汉与东汉——统一多民族封建国家的巩固”中“西汉的强盛”一目论及汉武帝加强中央集权时重点强调“思想上，接受董仲舒的建议，尊崇儒术。此后，儒学成为我国封建社会的主流意识形态”。在述及东汉开国之君刘秀开创“光武中兴”时强调“重视儒学”。实际上，“两汉历史即儒家思想之推行史也”[27]。儒学的正统地位虽然是在汉武帝时期确立的，但其巩固却主要是在东汉时期。司马光称：“自三代（指夏、商、周三代）既亡，风化之美，未有若东汉之盛者也。”梁启超称：“东汉尚气节，崇廉耻，风俗称最美，为儒学最盛时代。”因此，近年来的高考开放性试题考查儒家文化，常以东汉时代入题，不独2022年全国乙卷第42题，2018年全国Ⅲ卷第42题以“东汉史学家班固所撰《汉书·古今人表》中的部分人物及相应等级”为材料入题，也是考查东汉儒学。只有以联系的观点看待两汉儒学之间的关系，才能正确解读东汉儒学对政治理念、史书撰写以及人物评价的深刻影响。

四、结语

单一的视域、低阶的维度、传统的思维是不可能真正解决综合性、高阶性、创新性的复杂问题的。我们必须运用系统论的观点，以历史学科思维为主，同时打破学科本位主义，综合运用语文、地理、政治等多学科的知识、方法与思维，实现“破壁”与“升维”，养成跨学科思维和创新思维，形成“美第奇效应”，多向度地进行阐释，才能真正破解2022年全国乙卷第42题，这对我们以后解决同类型问题也具有普遍性意义。

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（责任编辑 曹彩霞）

The Multi-Directional Interpretation of Open-ended Questions in the Perspective of "Medici Effect"

——Taking the 42nd Question of the National B-volume Liberal Arts Comprehensive Examination Paper in 2022 as an Example

LIU Jian-rong， WU He-wen

（School of Teacher Development， Shaanxi Normal University;

Shaanxi Institute of Teacher Development， Xi'an 710062， China）

Abstract： According to the actual situation of the college entrance examination and the articles published in various academic journals after the entrance examination， both students and teachers， caught in the disciplinary orientation， horizon margins and thinking limitations， mostly think and interpret Question 42 of the national B-volume Liberal Arts Comprehensive Examination paper in 2022 from a one-way perspective of the history discipline， and fall into a homogeneous and unidirectional dilemma. In order to get out of the dilemma and answer this question and such open-ended questions with high quality， it is necessary to use the viewpoint of system theory， to think and interpret in multiple directions， to break the wall and ascend ， to develop interdisciplinary thinking， and to form the "Medici Effect".

Keywords： Interdisciplinary Thinking； Medici Effect； Open-ended Test Questions； Multi-directional Interpretation

收稿日期：2023-06-03

作者簡介：刘建荣（1981-），男，汉族，湖南衡阳人，陕西师范大学教师发展学院、陕西教师发展研究院博士生，西北工业大学附属中学高级教师，研究方向：高中历史教育、教育领导与管理；吴合文（1980-），男，汉族，湖北钟祥人，陕西师范大学教师发展学院、陕西教师发展研究院、陕西师范大学教育学部教授，博士生导师，研究方向：高等教育学、教育经济与管理。