赋能高质量课堂的校本教研生态建构路径

●杨云雄，余睿，陈芳

实现高质量教研离不开高质量的教研生态培育。纵观当下校本教研，在价值与意义界定、主题确立与过程展开、难点突破与众筹共享、机制支持与文化熏染等方面，都缺乏支撑高质量课堂的教研深度发掘与有机建构，根源之一是缺乏先进适切的文化土壤与环境浸润。激发校本教研活力与创造力，提升教研质量和效能，赋能高质量课堂，必须建构优化校本教研生态。

什么是校本教研生态？首先是校本教研中的人、物及能量处于和谐共生状态，更重要的是校本教研的人际环境、学术氛围、价值诉求、机制运转等，集中指向教育本真问题、重难点问题的探索求解，在充满活力的群体互动交流、深度探究中，获得课堂问题优化解决方案，赢得突破高质量课堂难题的智慧、技术与道德、情感、审美力量。

为实现这样的校本教研生态，我校在思考探索、实践创新中求得教研思想、智慧与精神力量的升腾。

一、校本教研生态的现状及问题

（一）教研主体内驱力明显不足

当下校本教研质量与效能不高的一大主因，是教师内驱力不足：一是存在认知误区，部分教师功利取向严重，认为“考得好”即“教得好”，与“研得好”关系不大。二是能力不足，校本教研停留于表象和经验层面，停留于知识点解读分析和技术运用，难以进行从教学思想到策略、路径、技术等要素的本质系统建构。三是机制松散，一些教研组学术氛围不浓、合作意识不强，活动停留于浅表层次和形式追求，缺乏源自机制的教研导引、激发、矫正和内生力量。

（二）教研方式与实效存在巨大反差

长期以来，老师们习惯了自上而下的单向式教研，往往被动参加教研活动，缺乏教研资源、能量、信息的有机交互和智慧生成，难以激发突破惯性和攻坚性难题的教研活力与创造力，以至教研过程、效果与教研原生价值和主体期待存在巨大的现实反差。

（三）校本教研与教学质量缺乏本质关联

传统教研的疲软无力，甚至出现“教”“研”两张皮现象，关键是校本教研既没有整体性解决新课程背景下育人方式创新性重构问题，也没能找到践行新型育人方式的校本策略，仅仅在教材解读、教法选择、技术运用等问题上着力，难以导引课程教学的发展走向与实践路径，更不能突破培养核心素养的课程教学关键性难题。

（四）教研评价形式化导致教研行动空虚化

传统的教研评价机制基本是自上而下的单一性行政考核，评价指标单一，缺少针对性和指导性，忽视教师主体性、需求性、激发性、导引性。如评价主题不聚焦，缺乏统整性；评价形式缺新意，缺乏对比性；亮点不足，缺乏激发性；深度不够，缺乏权威性等。

二、校本教研生态建构赋能高质量课堂的价值与意义

校本教研生态建构促进了教研质量和效能提升。我校互惠共生的教研生态点燃了教师的教研激情，老师们从自觉教研到创新开拓，形成了“以学促研、以研促教、以教促学”的教研氛围，打破了成长瓶颈，打通了专业成长路径。校本教研更关注问题解决、价值生成，教研动力与活力显著增强，教研创生能力不断涌现。

校本教研生态建构促进了教学方式转变和课堂质量提升。我校课堂实现了以教为中心向以学为中心的转变，老师们更加注重激发学生学习兴趣，培养学习能力、关注个体差异、开发个性潜能。我校课堂预设越来越精细、课堂生成越来越灵动，教师教学个性鲜明、专业自信，学生学习主动、思维深刻，实现了核心素养有机生长。

三、基于高质量课堂的校本教研生态的建构路径

我们侧重从校本教研关键要素优化及其有机关联，以及先进文化引领与科学机制撬动等处着力，展开赋能高质量课堂的校本教研生态建构路径。

（一）搭建成长平台，激发教师校本教研的原动力

我校通过“三个一”工程带领教师学习进步：听一场讲座、读一本书、参观学习一次。“三个一”实际是底线控制，为的是让每个教师卷入教研，实现学习奠基、借鉴启思、研究淬能，进而在教研认知、眼界拓展与自我展示中激发教研原动力。

利用成长档案，引导教师从自主成长转为自觉成长。我校《教师成长档案》分三个模块：成长规划模块做到个人成长价值指向明确；成长记录模块真实记录教师个人成长经历，《教师成长档案》还将教师个人发展信息与专业发展条件对应，明确指引专业发展方向；激励评价模块包含自我评价、互评、组评及教学成绩综合评价等，助力教师找问题、看差距、明方向。

用好考评机制，催生智慧共享、互助成长教研组。考核贯穿教研组建设全程，从文化建设、活动开展、成绩成果三个方面展开。文化建设包含价值取向、共同愿景、合作意识和制度建设；活动开展包括计划执行、总结、活动影响力等；成绩成果包含教学成绩、科研成果、交流发言、技能大赛情况等。各教研组自主填写《教研组工作手册》，学校发展部、教管部提供教研活动跟踪信息，学校专家团队集体考核，年终评定等级，实行专项奖励。

“三个一”侧重视野拓展促教师教研自醒，“成长档案”注重内需驱动促教师教研自觉，考评机制旨在生成内外交融的教研引动力量，三者共同激发教师教研原发动力。

（二）优化生态能量流动，推动校本教研互惠共生

校本教研生态系统的生态活力取决于人、物及其能量互动，前提是立足和扎根课堂，以“研”导“教”、以“教”促“研”，实现互惠共生的教研能量互惠共生。

1.促进教研能量从“线性流动”向“双向互动”转变

传统教研是自上而下的能量单向流动，教研主体动力不足。我校着力建设自上而下、自下而上的双向互动教研系统。“自上而下”既包括各级教科院的安排落实，更是学校对校本教研的有机统筹：发展部服务教学科研的日常管理及评价；教管部落实教研活动开展和实效考核；专家团队指导改进教研教学方式；下组干部注重信息交互、解决实际困难；教研组长制订并执行教研计划；骨干教师承担主题活动任务并带动全员全程参与。“自下而上”推动全校教研工作计划完善和实施，各教研组制订计划并提出“订单式”培训和主题要求，学校倾力支持：个性发展积极鼓励，菜单定制择优落实，专题研究专项经费支撑，使校本教研从单一的完成任务转变为独立主动研究的“内需”。“双向互动”机制的自上而下做到引领和保障，自下而上实现推动和优化，有助于效率高、聚力强、稳定性好的校本教研生态形成。

2.促进教研能量从横向受阻向多元发展、互惠共生转变

长期以来校本教研存在“教而不研”“研而不教”的分离现象，这里既有观念问题，更缺乏机制撬动激发。我校在“备”“课”“准”“融”四字上下功夫，促进教研互惠共生，助力高质量课堂建设。

在“备”字上下功夫。由于课堂教学时间有限、教学对象差异大任务重，抓好备课是前提。我校强化“二次备课”，要求教师每周进行集体备课。“备”前自己独立完成一次备课，然后在集体备课中分享自己的设计思路、框架结构和目标落实，大家共探发现问题、提出建议、修改方案。再进行“二次备课”，目的不是形成统一教案，而是发现个性问题，增强集体智慧，保留特点、亮点和优势。经过“二次备课”的课堂有利于突破教学难题，提升教学质量。

在“课”上求发展。高质量课堂不仅是“上”出来的，也是“磨”出来、“评”出来的。我校以转转课、青年教师赛课、骨干教师献课、名优教师示范课为推手，在“课”上下功夫，但突破点不在“上”，而在课前“磨”和课后“评”。课前“磨”是促进教学预设、教学应对、教学生成，课后“评”坚持个人课例评价与讨论反思、个人反思与他人点评、自身教学与优秀课例、课题研究与教学实践相结合的原则。通过“磨”和“评”学会审视他人、审视自己、审视设计、审视生成，形成了授课教师和听评课教师共享、骨干教师与青年教师共长、课题与课堂互促的多赢局面。

在“准”字上寻突破。因材施教、精准施教是教研的核心诉求，需要在“准”字上做文章。我们利用大数据把握学情、诊断课堂、有效反馈，各教研组根据调研结果分析问题，落实课堂“教到什么程度”“学到什么程度”才算达成课程标准要求的水准，以及用什么样的方法才能为学生核心素养培养起到关键作用。

在“融”字上找亮点。培养和提升学生核心素养是高质量课堂的基本要求。我们着力转变以学科为界画地为牢、以学校为界坐井观天的传统教研，为教研扩“融”：一是“外”融，与集团内学校开展一体化教研，与他校同课异构、专题研讨。二是“内”融，即展开学科间融合。由一个主导教研组制订主题融合教研方案，统领集体教研，促进各教研组在主题教学中融入相关学科内容，共同完成主题学习活动设计。如我校生物教研组在设计发酵章节教学时开展 “泡菜节”，内容包括生物发酵技术、地理气候因素、历史发展渊源等；开展“花朝节”，内容包括生物的物种和物语、地理的气候和节气、语文的花朝诗词、艺术的汉服文化和民乐古曲，以此实现学科“跨界”教研。

3.激发创生协同力量，促进校本教研文化生长

积淀、展示、提升，让校本教研更有质。我校每年举办三次教研交流会，各教研组充分总结沉淀教研文化，彰显魅力，相互学习，互鉴共长。我们在培养民主、合作、竞争、和谐的教研氛围中，形成了“一组一特色”的个性化发展样态，如英语组做事大气、做人爽气、教学底气、生活洋气的“四气文化”，地理组的实力、定力、合力“三力文化”，语文组的“谋教化、工久长”的教研风格等。团结协作、深度学习、共谋发展的教研生态文化建设，为学校教学质量提升注入了源源不绝的活力与创造力。

探索校本教研生态建构路径，我校取得了一定效果，赋能了课堂质量提升和教师专业发展。在全面深化课程教学改革、转型建构育人模式的背景下，建构赋能高质量课堂的校本教研生态，是一项复杂系统的宏大工程，向着抵达本质、优质高效的教研生态建构纵深前行，我们任重而道远。