例谈小说情境任务的游戏化设计

宋永强

摘要：设计与小说文体特征相契合的情境任务 ，情境任务游戏化的设计不失为一条可行路径。统编高中语文必修下册《祝福》和《林教头风雪山神庙》的教学 ，将“游戏化设计 ”作为核心思路 ，进行了两次探索 ：第一次实践 ，教师锁定游戏 ，学生展示成果 ;第二次实践 ，“我的游戏我做主 ”，游戏世界更 “开放 ”。

关键词 ：高中语文 ;小说教学 ;情境任务 ;游戏化设计

《普通高中语文课程标准 （2017年版 ）》 （以下简称 “新课标 ”）强调 “情境创设 ”和 “任务设计 ”，要求语文教师必须着力解决两个问题：一是创设真实而生动的情境 ，二是设计的任务让学生产生 “内驱力 ”。在实际教学中 ，情境是外在形式 ，任务是内在驱动 ，二者往往是一体的。新课标颁布、新教材使用以来 ，许多教师都对情境任务的设计进行了积极探索。随着探索的不断深入 ，又暴露出新的问题———情境任务同质化现象严重。

在高中语文教学中 ，小说既是重点 ，也是难点。情节、人物、环境被称为 “小说三要素”，理应成为小说教学的重点。但如果每篇小说的教学都围绕这三大内容做简单概括和罗列 ，就消解了 “这一篇 ”小说的独特价值。

所以 ，为每一篇小说创设适切的情境任务 ，是彰显小说个性 ，传达作者匠心的有效路径。这就要求教师摒弃 “同质化 ”“模板化 ”的倾向，设计与小说文体特征相契合的情境任务 ，让学生在解决任务的过程中逐步把握 “小说家”的匠心。情境任务的游戏化设计不失为一条可行路径。

一、小说情境任务游戏化设计的可行性

关于游戏与艺术的关系 ，席“勒斯宾塞理论 ”提出 ，艺术起源于人的游戏本能或冲动。在游戏中 ，人的过剩精力得到了宣泄 ，各种器官得到了锻炼 ，想象力得到了发挥 ，而游戏的非实用性又为各种艺术的发生发展提供了可能。[1]在此基础上 ，王国维在《文学小言》中系统地阐明了游戏是文学起源的见解：“文学者 ，游戏的事业也。人之势力用于生存竞争而有作 ，于是发而为游戏 ……而成人以后 ，又不能以小儿之游戏为满足 ，于是对其自己之感情及所观察之事物而摹写之 ，咏叹之 ，以发泄所储蓄之势力。”[2]王国维的观点阐述了文学和游戏的关联 ：二者均有 “生存竞争 ”的目的 ，又有 “发泄感情 ”的需要。这里的游戏 ，虽然只是生产力落后时代劳苦大众廉价且合理的娱乐方式之一 ，但其简单的玩法规则 ，实际上包含了策略、对抗和随机性 ，而且在题材上大多使用基于现实升华而成的虚构或是幻想元素 ，已经类似于艺术创作形式。

游戏在 20世纪 70年代后进入飞速发展的阶段 ，电子游戏独领风骚 ，与传统游戏迅速拉开差距。尤其是近十年 ，线上线下各种游戏类型进入了 “井喷 ”阶段。无论是传统的电子游戏 ，还是新兴的桌游、手游 ，高中生都接触过至少其中一类 ，游戏已经深深地影响了他们的业余生活 ，也是能够吸引他们兴趣的一种媒介。本文所指的 “游戏化 ”，即针对这类新兴的电子游戏而言。

文学是传统的艺术类别之一 ，小说作为文学的一种类型 ，自然能和游戏形成关联。从形式上来看 ，小说和游戏都以叙事为主 ;从特征上来看 ，小说的特征是虚构 ，而游戏的特点是虚拟 ，两者有不少相通之处 ;小说的三要素和一些叙事学概念与游戏要素之间也能形成对应关系 （如表 1所示）。

基于此 ，将游戏开发机制迁移至小说解读中 ，开展小说情境任务的游戏化设计是可行的。

二、小说情境任务的游戏化设计实践

我在教学统编高中语文必修下册《祝福》和《林教头风雪山神庙》两篇小说时 ，将游戏化设计作为核心思路 ，进行了探索实践。两次实践虽然核心理念相似 ，但内在设计逻辑逐层进阶 ，游戏开放度逐渐扩展 ，任务探究深度逐步加强。且从整体上看 ，再次实践均包含动态的生成和实时修改 ，学生的参与度逐步增强。

（一）第一次实践 ：教师锁定游戏 ，学生展示成果

《祝福》一文中人物众多 ，如祥林嫂、回乡的“我”、鲁四老爷、四婶、柳妈、贺六、祥林嫂的婆婆、阿毛以及一系列的和祥林嫂谈话闲聊的妇女等 ，非常适合改编成 RPG游戏 （由玩家扮演某一特定角色或扮演某一群指定角色来进行游玩的游戏）。考虑到这一特点 ，在课堂预习阶段 ，除了布置学生阅读《祝福》全文，还明确了《祝福》学习活动的情境 ：你“是学校游戏社的社长 ，在读完《祝福》后想将这篇小说制作成小游戏在相关平台发布。”然后，直接明确主任务 ：“请你采用 RPG这一游戏形式设计完成。”

情境和主任务确定后 ，我通过与《祝福》文本契合度的比较 ，将主任务拆分为 “章节与标题设计 ”“人物立绘 （即不带背景的人物形象）制作 ”“货币系统设计 ”和“游戲结局设定 ” 四个子任务。

有了子任务 ，还需要将任务具体化。针对子任务 1“章节与标题设计 ”，我提出了要求：“请你设计这款游戏 ，你会设计为几个章节？每一个章节的标题是什么 ？”同时 ，引导学生按照情节发展的顺序进行章节划分 ，在标题的设计上注意概括和对仗。这一子任务旨在引导学生对情节进行梳理 ，训练学生归纳主要情节的能力。

对于子任务 2“人物立绘制作 ”，由于学生缺乏专业美术设计的功底 ，我安排了一个准备活动作为抓手 ：教材第 95页呈现了赵延年先生的木刻作品 ，这幅插图绘制的是处于什么人生阶段的祥林嫂 ？请你用 100字评价这幅作品。通过这一前置性活动 ，引导学生对人物肖像描写部分展开细致阅读和图文对比 ，为设计人物立绘做准备。

在推进子任务 3“货币系统设计 ”时，我首先引导学生整理出《祝福》中的物品价格清单，然后引导学生找出 “黑心商人 ”，学生自然而然地进入到经典的 “找凶手 ”环节 ，顺利发现了逼死祥林嫂的三大 “凶手 ”———鲁四老爷、祥林嫂的婆婆和迷信的思想。

子任务 3已经让学生开始意识到 ———祥林嫂在这样的社会中是活不下去的。有了这样的理解基础 ，顺利推进到子任务 4游“戏结局设定 ”。我将其细化为两个问题 ，课堂上主要解决第一个问题 ：“我们能否在游戏的某个环节进行设定 ，改变小说的结局 ？如果能 ，请你写出分歧点。如果不能 ，请你说明理由。”课后作业解决第二个问题 ，也是整个《祝福》学习活动中综合性最强的问题———结局演出效果 （动画 CG）设计。具体要求如下 ：

1.请你回忆留给你印象最深的游戏结尾，谈谈一个优秀的游戏结尾设计需要包含的要素。

2.请你从声音、动画 （分镜）、色彩 （光影）、视角、字幕等角度考虑 ，为游戏制作结尾。

该任务是对 4个子任务的整合和回顾。

《祝福》的 RPG游戏设计这一任务极具创意 ，学生参与度高 ，所给出的答案也精彩纷呈。例如 ，在子任务 1“章节与标题设计 ”中，学生给出了如下答案 ：

第一章 ：异变 ，平静的背后 ;第二章 ：回忆，祥和的过去 ;第三章 ：意外 ，突然的消失 ;第四章 ：又见 ，绝望的抗争 ;第五章 ：惊醒 ，祝福的开始。

该答案既对主要情节进行了精准概括 ，也考虑到了游戏标题设计 “夺人眼球 ”的特点。

从教学角度来看 ，这一游戏化的情境任务涵盖了《祝福》的教学重点 ：子任务 1指向情节 ，子任务 2对应人物 ，子任务 3、子任务 4对标环境和主旨 ，每个任务都和文本扣合紧密。4个子任务督促学生细读文本 ，深度揣摩，将主干知识抓牢 ，对细节进行品读。

当然 ，这一设计也是有缺憾的。我在设计某些任务的时候将之前《祝福》教学设计的某些 “亮点 ”进行了替换。比如子任务 3 “货币系统设计 ”就改编自一个经典的教学设计 ———关注《祝福》中的若干份 “账单 ”。设计货币系统只是将这一经典设计改换了形式 ，深入文本就会发现 ，这个子任务的 “货币系统 ”对于任务的推进不会产生任何影响。

如果是对主任务推进没有意义的子任务，即使它是常规的 “教学重点 ”，也应该果断舍弃。这就产生了新的问题 ：任务设置的决定权应该在教师还是学生的手里呢 ？情境任务的游戏化设计能否展现出更大的自由度呢？于是 ，我进行了第二次探索。

（二）第二次实践 ：“我的游戏我做主 ”，游戏世界更 “开放 ”

《祝福》的游戏化情境任务设计新颖有趣，学生实施得热火朝天 ，但本质上依然是教师在预设 ，呈现的游戏任务仅仅是形式上的创新 ，在活动理念上并没有产生 “质”的突破。学生的参与度有了提升 ，却依旧没有真正成为学习的主体。

于是 ，在《林教头风雪山神庙》的教学中 ，我进行了第二次尝试 ，在预习阶段除了让学生梳理文本之外 ，仅仅设计了情境 ：

你是学校游戏社的社长 ，在读完《林教头风雪山神庙》后想将这篇小说制作成小游戏 ，在相关平台进行发布。你会将其制作成什么类型的游戏 ，会设计哪些任务 ？

游戏由学生做主 ———比《祝福》更大的 “自由度 ”充分激发了学生的创意 ，所教学的两个班经过讨论和投票选择了不同的游戏类型。高一 （4）班学生选择的是解谜类游戏 ，高一（11）班学生选择的是电子小说和卡牌游戏相结合的游戏类型。

在讨论的基础上 ，高一 （4）班学生共同为解谜游戏设计了一个新的情境 ，并据此设计任务 ：

你作为宋朝派来的官员 ，来调查草料场失火案。请你调查线索物证 ，听取人物证词 ，还原事情真相。

任务 1：请你为物证组写一份调查报告。 （100字以内 ）

任务 2：请你选择一位人证撰写一段证词。（ 150字以内 ）

任务 3：面对复原的真相 ，请你课后给高俅写一封回信。（ 300字以内 ）

有趣的是 ，学生在设计解谜游戏的过程中，又设计了一个新的游戏情境 ，成为嵌套在我所设计的教学情境下的另一个 “游戏情境”。任务 1和任务 2是学生自主设计的子任务 ，指向的目标是 “文本细读 ”，抓住文中的环境描写和对话描写进行合理想象与推测 ，对情节进行复原。大部分学生能在 “物证 ”部分准确找到 “倒扣的火盆 ”“三个人头 ”“十来个火把 ”等关键证据 ;“人证 ”部分 ，学生或摘取原文 ，或展开想象 ，为老军、李小二、天王堂犯人、差拨同僚等关键人物设计对话。任务的背后 ，隐藏着小说 “叙述视角 ”转换这一叙事学知识 ，《林教头风雪山神庙》使用第三人称叙述 ，任务 1、任务 2则必须站在第一人称视角进行转述 ，这是两个子任务隐含的教学价值。任务 3是教师和学生共同设计的一个任务 ，看似一道答案显而易见的题目 ，实则包含了对学生价值取向進行判断的一道 “趣题”。多数学生领取任务后都 “倒吸一口冷气”。这个任务看似考验的是 “写信 ”，其实还勾连了小说中林冲的人物性格 ，其处事的周到与成熟 ，恰恰为学生完成任务 3提供了隐含的思路。学生写作的回信中 ，既能看到青春年少的直率 ，也能看到以退为进的隐忍。教师在评价的时候 ，不能简单地做价值判断 ，还要看学生能不能依据小说本身的情节和自己的叙述技巧 ，作出最符合当时历史环境的选择。

高一 （11）班的情境任务设计则另有一番精彩。师生讨论后 ，将设计电子小说和卡牌的游戏主任务分解为以下两个任务 ：

子任务 1：细读文本 ，把握情节 ———完成电子小说的选择肢 （游戏术语 ，亦称 “故事分歧点 ”）设计 （至少选择五处情节 ，格式如下页表2所示）。

子任务 2：设计人物技能。

（1）请为林冲设计两个技能 ，写出技能名称，并结合原文说明这样设计的原因。

（2）《林教头风雪山神庙》之后 ，林冲的性格发生了变化。请为林冲设计一个 “觉醒技”，并说明设计的理由。

（3）课后请设计富安、陆虞候、差拨的技能，并说明理由。如果有可能的话 ，请为三人设计一个 “联动技 ”。

子任务 1契合了电子小说游戏的核心特征———依据人物的不同选择推进剧情。学生在设计选择肢的过程中 ，需要找到唯一正确的路线 ，即文中林冲抉择的路线 ，也需要对关键节点的其他选择做合理想象 ，补充其他可能的结局。教师在课堂上选取具有代表性的作品让全班展开讨论 ，让学生判断不同选择所造成的不同结果是否合理。

子任务 2则指向了人物形象的全面分析。所谓设计 “技能 ”，就是概括林冲身上最突出的性格特点。学生在设计的过程中要考虑到用词的准确性 ，给出的答案 “林家枪法 ” “神明庇佑 ”“隐忍不发 ”“今朝有酒 ”等都体现了林冲性格的各个侧面。“觉醒技 ”的设计则引导学生关注山神庙决战中林冲性格的转变。从隐忍到爆发的层层推进 ，让林教头在小说高潮部分呈现出由 “罪犯 ”到“战神 ”的升华，“觉醒技 ”设计的高下决定了学生对这一转变理解的深度。课后任务落点在小人物 ，但是他们背后是以高俅为中心构建的 “权力网”，三人能力虽弱 ，但是在彼此配合下编织的“黑幕 ”依然逼着英雄走上了绝路 ，体现了次要人物对小说环境的 “管中窥豹 ”之妙。

至此 ，学生对于文本的理解已经到达比较深入的层次了。但是一些有价值的问题并没有在他们共同商议的任务中呈现。比如 ，施耐庵將本回目的标题定为 “风雪 ”山神庙 ，而省略了故事中重要的 “火”，原因为何 ？诸如此类的问题是学习过程中值得深入探究的。于是 ，我为两个班布置了 “追加任务 ”：

追加任务 ：在游戏封面设计时 ，游戏美工对“风”“雪”“火”三者谁应该占主体位置拿不定主意 ，作为游戏策划 ，请你给出建议 ，并说明理由。

游戏和小说具有相似性 ，但是二者并不完全相同。游戏强调直观化 ，绝大多数情况下所见即所得 ，给予玩家的思考是不够的。读者在阅读小说时则要经历 “阅读文字 —形象构建 —情节推理 —妙处体会 ”等一系列思考过程 ，所以某些小说的特质是游戏这种艺术形式难以完美呈现的。这时就需要教师补充新的任务进行有效引导。学生在思考和小组讨论后 ，将 “风、雪、火”三者背后的寓意挖掘得非常深刻。例如 ，“火”是林冲转变的原因，是乱世的象征 ，有浴火重生的意蕴 ，有视觉冲击感 ;“风”既可以代表自由 ，也指朝廷的歪风 ，对火、雪两个意象有助推作用 ;“雪”则是压垮草房让林冲逃过一劫的重要因素 ，代表了复仇雪耻的主题 ，甚至与《红楼梦》的“白茫茫一片真干净 ”相似 ，与张孝祥《过洞庭》的 “肝肺皆冰雪 ”也有异曲同工之妙 ……

追加任务并没有所谓的标准答案 ，教师需要关注的是学生在完成任务过程中体现出来的合作态度 ，以及在思考过程中展现的深度和广度 ，即关注学生语文核心素养的稳步提升。

参考文献 ：

[1]康德 .判断力批判 [M].邓晓芒 ，译.北京：人民出版社 .2002：147.

[2]王国维 .王国维文学美学论著集 [M].太原 ：北岳文艺出版社 ，1988：24 25.