TDS 与高校合作背景下学前教育见习生保教能力提升策略
——以湖州S 幼儿园为例

邵佳乐，慎蓓蓉，王京龙

（1.湖州开发区实验幼儿园 浙江 湖州 313000；2.湖州师范学院 浙江 湖州 313000）

教师是立教之本、兴教之源，是教育体系的基石，想要拥有一支高质量的教师队伍就要有着相应高质量的教师教育。自浙江省2017 年发布《教师发展学校建设标准》以来，S 幼儿园与本地高校密切合作，不断推进 “教师发展学校（Teacher Development Schools 简称TDS）” 的建设，摸索创新、优化的路径。但近年来，随着本地区教师缺口的增大，对培养师范生的数量及质量的要求不断提高。如何在现有基础上满足本地区对于教师培养的需求、完善教师的模式，寻找提升学前教育见习生的保教能力的路径就显得尤为迫切。在已有的研究中，提升学前教育见习生保教能力多从高校的专业课程进行，也会通过见习生之间的情景模拟及微课进行，但是由于成人思维模式及处事方法与幼儿相差甚多，这样的保教能力培养模式脱离实际，对于见习生能力的提升效果并不显著。综上，本研究采用行动研究法研究了在TDS 与高校合作下见习生在幼儿园的一日实地参与，并对其各项能力进行实时评估，以期能够有效提升本地区见习生的保教能力。

1 TDS 简介

1.1 TDS 的定义及目标

浙江省于2017 年发布的《教师发展学校建设标准》将TDS 界定为 “由教育行政部门、高校和中小学（含中职学校、特殊教育学校、幼儿园）三方共同建设、服务于师范生培养和在职教师培训、附属在中小学校的新型教师教育机构” 三方遵循 “目标一致、责任分担、利益共享、合作发展” 的原则[1]，明确了教育行政部门为第一保障主体、高等学校和中小学校为合作共建主体的角色定位，形成了 “标准引领、省市备案、属地管理、自主运行、绩效评估、结果关联、优胜劣汰” 的完整运作体系，共同助力职前师范生实践能力培养、职后中小学教师专业素养提升，最终实现学校教育质量的改善[2]。

1.2 TDS 的特点和经验优势

浙江省在建设TDS 的过程中充分汲取国内外改革经验并立足本土开展探索创新，现已在政府部门的统筹引领下建立起规范化体系。在该体系下，高校与幼儿园作为TDS 建设的参与方投入相应资源。幼儿园为高校提供师范生教育实践、基础教育教学改革实践等服务，高校则为幼儿园提供教研培训、教师培训等服务。教育行政部门作为TDS的主导者与负责人，在TDS 建设中承担管理、监督、评价等责任。三方在发展过程中有着主体优势互补、评价体系完善、职前 “浸润” 培养和职后 “滋养” 提升的特点[3]。

1.3 TDS 学前教育人才培养的启示与借鉴

TDS 构建的三方协同机制在培养学前教育人才方面能够有效做到优势互补，高校为幼儿园的课程开发、融合等做到一定的理论指导，为见习生制订、调整合适的培养方案，而幼儿园将实践场所与实践经验共享给高校与见习生，使三方彼此促进提升，培养优质的学前教育人才。

2 TDS 与当地高校合作下当前学前教育存在的不足

2.1 见习生保教能力存在的不足

2.1.1 集中活动的组织不到位

集中活动是幼儿园教育中十分重要的一个环节，是在当前安吉游戏本土化后一天内为数不多的高思维类活动。

在见习生见习的过程中，执教集中活动是一项实习分占比较高的任务，大部分见习生对于集中活动的重视程度或高于游戏活动及保育活动。但是指导老师听课结束后，发现见习生对于集中活动存在以下问题：

①课堂设计不够充分，缺乏教学手段与方式。见习生在高校学习的内容及微课都是由高校教师与同学进行探讨产生的，由于理论与实践的差距以及成人与幼儿思维方式的不同，见习生很难在幼儿园的集中活动中较好地执教。在执教过程中，见习生对于幼儿的回答会出现忽略、重复等情况。并且课堂设计过于成人化、平淡化，很难使幼儿在集中活动的单位时间内保持注意力集中，而幼儿的注意力分散使活动更难推进，形成恶性循环。

②集中活动过于注重流程，缺乏灵动性。幼儿园集中活动具有大致的流程，都是基于该节集中活动的活动目标而制定。但是见习生往往会流于形式，在执教的过程中严格按照流程，缺乏对幼儿当前学习水平的判断，关注点大都在环节的过渡与语言的组织上。这也是集中活动难以吸引幼儿注意力的一个原因。

③对幼儿的关注度不够。在幼儿园的一日生活见习中，关注每位幼儿是最重要的也是最基本的。但是见习生在见习的过程中往往会由于某些原因，对某几名孩子关注度过低甚至忽略。因为见习生大都来园时间较少，所以在见习期间，他们对某些 “长得可爱” 的孩子的关注度会相对较高；另外由于幼儿间也存在性格差异，往往内向的孩子更难得到见习老师的关注。

④见习过程中重教育轻保育。保教结合是我国幼儿园的一大特色，教育与保育在幼儿园的一日生活中是具有相同重要性的。见习老师的见习手册中也会有相应的保育任务，但是在见习生的实际见习过程中，见习生对于教育往往会更为重视。进行教育活动时，见习老师会认真记录观察，而在保育环节、过渡的生活环节，他们则缺乏一定的注意力及思考，处于类似 “下课” 的状态。

2.1.2 缺乏批判性思维

见习生往往会将自己放在一个学习者的角色，又因见习和实习的时间较短，见习生进入幼儿教育实践一线后，基本忘却幼儿教育理论，只会简单复制一线教师的操作[4]，缺乏相应的思考与质疑。

2.2 高校指导存在的不足

2.2.1 高校指导老师对见习方案内容制定与解读不足

见习方案是见习生在见习期间最重要的学习总纲领，包含各个学科的内容观察以及对于幼儿一日生活的记录要求。但是见习方案往往是经多个高校教师制订，经常会出现一些专业化过深的词句，以及个别缺乏实践性的内容。而见习生在拿到见习方案后，往往只是自行理解或与同伴交流来对方案进行解读，缺乏专业、统一的内容解读，从而会产生一定的理解偏差，影响见习质量。

2.2.2 高校布置的见习内容任务过多，重复性高

在见习过程中，由于指导教师过多，且存在大量的重复性任务，因此见习生疲于应付见习记录，而难以真正投入活动中。

2.2.3 高校见习带队老师缺乏对见习生的心理健康关注

不同于长时间的实习项目，见习的时间一般定为两周，大部分带队老师由于工作上事情比较多，所以很难抽出时间去看望见习生。而见习生处于学生与教师角色切换阶段，同时又要改变平时的生活模式，难免会与老师、同伴产生一些分歧，这也会对见习生造成一定的心理影响，从而降低见习生的见习热情。

3 TDS 与当地高校合作下基于湖州S 幼儿园提升学前教育见习生保教能力的四点思考

3.1 加强幼儿园与高校 “黏性” ，教学方法更加融合

针对学生课堂上所学理论内容与幼儿园实际有所脱节的问题，应该加强课程中高校与幼儿园之间的 “黏性” 。在高校的课程设计中应该多引入幼儿园的一线教师，使得高校的理论课程变得更加有血有肉。特别是在教法课的教学中，幼儿园一线教师可以将日常教学经验进行介绍与还原，使见习生能够在 “全息式” 的环境中进行模拟课堂的设计，降低理论设计与实际操作之间的差距。

3.2 改变教育与保育比重，见习方案更加优化

一日生活见习中，学生无法做到对每位幼儿都关注而且见习过程中存在重教育轻保育的问题，这一点要得到重点关注。在师范生的培养中，保育能力和教育能力是同等重要的，不能存在偏重的现象。高校方面要在课程的设置以及评价上改变当前的保教任务比重，通过与幼儿园教师及指导教师的沟通，将部分内容向保育方面倾斜，做到保教并重。这样才能以师范专业认证为理念，加强专业改革与规范，促进专业建设与发展，提升见习生核心素养[5]，优化出更完善的见习方案。

3.3 增进方案与内容解读，见习效果更加落地

针对学生对见习方案理解不足、为了记录观察而难以融入活动的问题，高校同样应该重视。首先，因为见习只有两周，可能在受重视的程度上无法和实习相比，但是见习作为重要的实践课程也应当引起带队老师的重视，所以应该养成一个在入园前开入园动员大会的传统，形成仪式感，给学生讲解、解读见习方案。而且还应该形成一个动态的管理过程，学生有疑问可以随时提出，而不是让学生自己想当然地去做。其次，对于为了记录观察而难以融入活动的问题，可适当改变记录方式，减少记录内容要求，让见习的效果更好地实现，而不是流于形式。最后，高校应当优化见习生的考核指标，采用动态、灵活的考核手段对见习生见习表现进行评估，给予TDS 一定的自主权[6]。

3.4 提高生理与心理关注，见习过程更加人性化

针对高校见习带队老师缺乏对见习生的心理健康关注的问题，要加强带队老师的职责意识。如今带队老师更多地会去关心学生的安全问题，比如嘱咐上下班路上的安全问题。其实见习生的心理变化也值得关注，因见习生正处于学生与教师角色的过渡期，所以带队教师应该关注见习生见习过程中与周边环境的互动，尽可能地让见习的过程更人性化、温馨化。

4 未来展望

由于研究的时间及样本数量有限，本研究存在一定的局限性，在问题的分析与研究深度上还有待进一步挖掘，后续研究应进一步扩大样本数量，在实际的实施过程中，考虑到见习生能力差异、指导老师水平差异、幼儿园设施优劣以及园所课程特色不同等，以期更加具有普遍性的研究成果问世。如何进一步优化合作模式与提升学前教育见习生的保教能力水平，是随着时代发展与社会需求不断改变的问题，也是今后研究不断深入的方向。