第一学段学业质量标准解析与落实建议

江苏省徐州市教育科学研究院 刘 春

“学业质量标准”是《义务教育语文课程标准（2022年版）》的一大创举，为语文教学与评价的转型提供了重要的依据。学业质量标准以语文核心素养的提升为出发点和归宿，整体描述了每个阶段学习结束时学生语文学业成就的具体表现。从纵向看，每个学段之间的学业质量标准具有明显的进阶性，体现了整个义务教育阶段学生学业素养发展的连续性。从横向看，每个学段的学业质量标准都是按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言文字运用情境进行描述的，并将学生在识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动中的学业成就表现整合于这三类情境中，具体描述了学段结束时学生语文学业成就的关键表现。

第一学段的学业质量描述分为5 个自然段，第1～2自然段、第3～4 自然段、第5 自然段分别描述了学生在日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言文字运用情境中的关键表现，四种语文实践方式相应融入其中。为了更清晰地理解和把握第一学段学业质量标准，本文在三类语言文字运用情境的引领下，分别围绕识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动进行解读与分析。

一、第一学段学业质量标准解析

（一）识字与写字，主要评价学生在日常生活情境中的读写水平

（1）喜欢识字。学生表现为能留心生活场景中出现的文字，并尝试认识标牌、图示、简单的说明性文字中的常用汉字；愿意与他人分享自己在识字与写字方面的学习成果。

（2）有初步的识字能力。学生表现为会用音序和部首两种检字法查字典识字，能借助学过的偏旁部首推测字音、字义，并愿意向他人说出自己的猜想；能借助汉语拼音认读汉字。在第一学段，拼音的主要作用是辅助识字，学段要求提出的“能读准声母、韵母、声调和整体认读音节”的目标，作为“借助汉语拼音认读汉字”的基础性、过程性内容，融入“借助汉语拼音认读汉字”的考查，不单独纳入学业质量标准考核范畴。

（3）认识常用汉字1600 个左右。所识汉字主要依据教材，涵盖《义务教育语文课程标准（2022 年版）》附录4《识字、写字教学基本字表》中的300 个基本字，以及附录5《义务教育语文课程常用字表》中的部分常用汉字。

（4）能正确书写800 个左右常用汉字。“正确书写”包含了掌握汉字的基本笔画、常用的偏旁部首、基本的笔顺规则和间架结构等内容，同时也明确了第一学段书写只要求书写正确，没有关于书写美观方面的拔高要求。

（二）阅读与鉴赏，主要评价学生在文学体验情境中的关键表现

（1）喜欢阅读，有初步的阅读理解能力。这表现为五个方面：一是对阅读有兴趣，喜欢阅读图画书、童话、寓言等适合本学段学生的读物。二是能提取显性信息，并做简单情节推测，能根据提示提取文本的显性信息，通过关键词句说出事物的特点，做简单情节推测。三是复述与提问，能借助关键词句复述自己读过的故事或其他内容，尝试针对阅读内容提出问题。四是讲述与展示，愿意向他人讲述读过的故事，乐于向他人展示自己的作品。五是积累与运用，喜欢积累在阅读中遇到的优美词句，并尝试在口头和书面表达中运用。

（2）喜欢朗读，乐于分享展示。这表现为五个方面：一是愿意展示朗读，愿意为他人朗读自己喜欢的语段。二是具备初步的朗读水平，朗读时能使用普通话，并注意通过语气、语调和节奏表现对文本的理解与感受。三是愿意交流与评价，愿意和同学交流朗读体验，能简单评价他人的朗读。四是喜欢诵读积累，喜欢读古诗，能熟读成诵。五是表演与展示，喜欢在学校或社区组织的朗诵会、故事会、课本剧表演等活动中展示。

（三）表达与交流，主要评价学生在日常生活和文学体验情境中的关键表现

（1）有基本的交流沟通能力。学生表现为日常与人交流讨论时，一是注意倾听，并能主动用礼貌用语回应；二是乐于表达自己的想法，遵守规则，主动合作，积极参与讨论；三是能把自己的想法说清楚。

（2）能描述简单的画面与事物。学生表现为两个方面：一是看图说话，能描述一幅图画的主要内容，能说出多幅图画之间的内容关联；二是留心观察周围事物，对写话有兴趣。

（3）愿意用多种方式表达文学体验。在文学体验活动中，学生能表达自己的体验、感受和发现，愿意用文字、图画等方式记录见闻或想法。

（四）梳理与探究，主要评价学生在日常生活和跨学科学习情境中的关键表现

（1）主动梳理与展示。学生表现为能有意识地梳理在日常生活中学习的汉字、词语，并尝试进行分类；愿意整理自己的学习成果，并向他人展示。

（2）喜欢观察与提问。学生表现为能在跨学科学习和探究活动中有好奇心和求知欲，喜欢观察、提问，能用自己喜欢的方式呈现学习所得。

二、第一学段学业质量标准的落实建议

在义务教育四个学段中，第一学段学业质量处于基础层级，对后续学段的学习起着重要的奠基作用。因此，教师在落实学业质量标准时，要把握本学段的基础性特点，重点关注以下三个方面的实施要点。

（一）关注学生情感、态度、价值观方面的表现

义务教育阶段语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中建构的个体语言经验系统。因此，学生学习语文的情感体验、态度倾向直接影响其语文实践的效果。相关研究表明，学生情感、态度方面的发展是一个连续的过程，从出于兴趣在一定阶段表现出做事情的意愿，到有稳定的心理品质去持续地做事，需要意志的支持和外部激励，需要较长时间的培养和转化。

因此，第一学段学业质量描述中用“喜欢（乐于、愿意、主动、尝试、积极）+做什么”的表述共有20 余处，将学生的情感、态度、价值观方面的要求和语文实践活动过程的描述连接在一起，为建立表现性标准和过程性评价提供了具体的参照，体现了第一学段的评价重视培养学生的学习兴趣、激发学生热爱通用语言文字情感的理念。

无独有偶，第一学段的学习要求中出现“喜欢”“兴趣”“乐趣”“热心”“主动”“积极”等字词近20 处；6个学习任务群的学习内容中，出现“喜欢”“热爱”“感受美好”“乐趣”“大胆”“积极”“乐于分享”等字词也有20 余处。“评价建议”同时明确指出，第一学段的评价要特别重视保护学生的学习兴趣和积极性。

关联学段要求、学习内容、学业质量描述、学习评价等部分的相关内容，从素养导向的教、学、评一致性表述中，我们可以发现，第一学段对学生学习兴趣、主动性、自信心、热爱语文情感等的关注程度非常高；同时，我们认识到学生情感、态度、价值观的形成不是一日之功，需要时时培养，日积月累，逐渐确立。因此，在课堂评价、作业评价和阶段性评价中，教师不能只把关注的焦点放在学生会认读多少汉字、生字是不是全部默写正确、会背诵多少篇课文等零碎的学科知识和内容结果上，应更多关注学生学习的过程是否主动，是否处于积极的学习状态，是否不断强化喜欢识字、阅读、表达和梳理的意愿，是否逐渐养成了良好的习惯，等等。

（二）关注学生在较为简单的学习情境中的典型表现

学业质量标准以日常生活、文学体验和跨学科学习三类语言文字运用情境为基础，以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四种语文实践活动为主线，整体反映了学生的学业水平表现。考查学生的学业水平，需要在真实的学习情境中，呈现学生典型的学业成就表现，实现可观察、可测量、可描述，同时整体描述学生在文化自信、语言运用、思维能力和审美创造四个方面的综合表现。

教育部印发的《关于加强义务教育学校考试管理的通知》，明确小学一、二年级不进行纸笔考试的规定。因此，第一学段学业质量评价以表现性评价为主要方式，更利于设计现实情境中的学习任务，考查学生典型的学业表现。基于第一学段学生的认知水平和学习需要，教师应选择较为简单的学习情境，考查学生在具体场景中的典型表现。

1.日常生活情境中的典型表现

考查学生在日常生活情境中识字的表现时，教师可选择公共场所等真实社会场景中的文字信息，考查学生是否能留心道路指引牌、商店招牌、校园指示牌、广告宣传语、商品中出现的说明性文字等，并尝试主动认识其中的常用汉字。

考查学生在日常生活情境中交际的表现时，教师可选择单一对象，如教师、同学、朋友、长辈等，通过设计“自我介绍”“商量”“问路”“求助”等话题，考查学生是否能注意倾听，主动礼貌回应；参与讨论的内容要相对明确，如通过“长大以后做什么”“我喜欢的动画片”等话题，考查学生是否能遵守规则、主动合作、积极参与讨论、把自己的想法说清楚。

2.文学体验情境中的典型表现

考查学生在文学体验情境中阅读的表现时，教师可选择图画书、儿歌、童话等内容浅显的读物，考查学生是否能根据需要提取文本中的显性信息，说出事物特点，进行简单推测；是否能借助关键词句复述故事，提出问题，交流体会；是否喜欢积累文学作品中的优美词句，并尝试在口头和书面表达中运用。

考查学生在文学体验情境中朗读的表现时，教师可设计朗读、诵读任务，考查学生能否正确、流利、有感情地朗读；是否愿意交流朗读体验、简单评价他人的朗读；是否喜欢诵读古诗；是否能在朗诵会、故事会、课本剧表演活动情境中大胆展示。

考查学生在文学体验情境中表达的表现时，教师可设计丰富有趣的文学体验活动，如“英雄的童年”“找春天”等任务情境，考查学生是否愿意用文字、图画等方式记录自己的见闻和想法，表达体验、感受和发现。

3.跨学科学习情境中的典型表现

考查学生在跨学科学习情境中观察、提问等方面的表现时，教师可针对学习生活、社会生活中有意义的现象或话题，如怎样购买图书和文具、如何养护绿植或小动物、参与学校或社区举办的节日和风俗活动等，引导学生运用跨学科的方式参与探究活动中，考查学生是否拥有好奇心和求知欲，喜欢观察，发现问题，大胆提问；是否用观察记录、画图、讲述、表演等自己喜欢的方式，呈现学习的收获。

（三）关注学生语言经验结构化意识的培养

第一学段是语文学习的奠基阶段，语言材料和语言经验的积累非常重要。这些基本的语言材料和语言经验是构成核心素养的基础。但是，培养学生的核心素养，不仅要注重语言材料的散点式积累，还要强调语言材料、语言经验的整合、内化与运用，实现语言经验的结构化。如学生会认的1600 个左右的汉字、会写的800 个左右的汉字，如果不进行结构化的梳理和语言经验的整合，学生就很难实现有效的迁移和运用，也很难有效支持核心素养的提升。

第一学段对学生的语言经验结构化能力要求不高，但是，重视学生对汉字词语的梳理学习，强调学生梳理意识和兴趣的培养。关联学段要求、任务群学习内容以及学业质量描述的相关内容，我们可以看出，第一学段的语言经验结构化以“识字与写字”为重心，主要围绕汉字及词语的梳理和整合提出学习要求，安排学习内容，描述学业表现成就。

学段要求中“梳理与探究”部分提出“观察字形，体会汉字部件之间的关系。梳理学过的字，感知汉字与生活的联系”，运用了“观察”“体会”“感知”等行为动词，体现第一学段学生直觉化的思维特点，强调学生的直观感受和体验。

“语言文字积累与梳理”学习任务群第一学段学习内容第二条提出：“尝试发现汉字的一些规律，初步学习分类整理课内外认识的字。”其中运用了“尝试发现”“初步学习”等表示行为程度的词组，体现了第一学段学生语言经验结构化的缓坡度要求。

学业质量描述中指出“有意识地梳理在日常生活中学习的汉字、词语，并尝试进行分类；愿意整理自己的学习成果，并向他人展示”，运用了“有意识地梳理”“尝试分类”“愿意整理”等整合情感和行为程度的词组，体现了第一学段结束时学生梳理意识的逐渐建立、梳理意愿的不断强化以及“观察、体会、感知”等分类能力的初步形成。

第一学段重视学生语言经验结构化意识的培养和初步梳理能力的形成，可以改变长期以来第一学段学生将大量时间用在重复记忆、机械抄默生字及词语、背诵课文的学习状况，将学生从琐碎无趣的课堂学习与繁重低效的作业中解放出来，引导学生尝试发现语言规律，感受梳理的乐趣与价值，在学习中不断建立新的语言材料和经验与既有的语言材料和经验之间的联系，不断建立语言材料与语言运用情境之间的内在关联，提高学生语言经验的丰富程度和整合水平，为核心素养发展奠定基础。