职业教育“三维核心能力”培养：内涵诠解、价值追问与实施路径

茅晓薇 张 健

当前，新一轮科技革命和产业变革深入发展，以新技术、新产业、新业态、新模式为代表的“四新”经济已然成为新常态，这对人才培养提出新要求。职业教育作为培养高素质技术技能人才的主阵地，如何根据新发展阶段的需求创新人才培养模式，不断培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠，为全面建设社会主义现代化国家、实现中华民族伟大复兴的中国梦提供有力人才和技能支撑，是一个值得深入研究和探索的问题。

一、职业教育“三维核心能力”的内涵诠解

北京师范大学林崇德教授团队认为核心素养是“学生应当具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。职业教育“三维核心能力”是指学会学习的学习力、胜任职业的技能力和固本培元的素养力，是一种更为简洁精准的学生核心素养架构，在素养体系中居于核心地位，它是在学生核心素养体系的基础上，基于学生应然的知能结构，经过再凝练、再概括而总结出来的。它们均属于“适应终身发展和社会发展需要”的核心素养和关键能力，其中学习是核心竞争力，技能是核心胜任力，素养是核心内蕴力。职业教育“三维核心能力”是知识、能力、素养三维育人目标的深化概括与创新表达。

（一）学会学习的学习力

“学会学习”是林崇德教授确认的中国学生六大核心素养之一。其重要意义主要有三点：第一，学习力是人的元能力。元能力是培养能力的能力，一切能力都是由这个能力衍生的。人是在学习中成长完善的生物体，离开了学习力和创造力，人在生物进化链上就无法居于上游或高端，成为“宇宙的精华、万物的灵长”。第二，学习力是人的发展力。人是在学习中安顿生命、适意栖居的。但人不仅为了生存活着，还要发展和诗意地栖居。学习力就是人的发展之本、成长之基、力量之源。第三，学习力是人的创新力。人类是靠不断学习而推陈出新、创新出彩的。尤其是在新时代，新一轮的产业革命和科技革命引爆的数字经济方兴未艾，正在从根本上重塑人们的生产生活方式和经济技术范式，面临愈加激烈的创新发展竞争，唯有笃学不怠，才能活水永流，创新致胜。

（二）胜任职业的技能力

技能，字面直解，可以是技术或技艺能力之意。技能力是指凭借技术、技能、技艺立世生存的一种能力，一种主宰命运、驾驭人生的力量和本领。职业教育学生是凭借技能成才、技能报国的群体，技能是他们“谋职就业之本，安身立命之基，才略智能之长，个性发展之根”[1]。胜任力理论是1973年由哈佛大学教授戴维·麦克利兰提出的。他认为胜任力是指能将工作中卓越者与普通者在专业领域的知识、认知或行为技能区分开来的个人的深层次特征。职业胜任力就是指人出色完成职业工作的能力。职业教育是培养学生技能，为他们人生赋能、奠定生存力量的教育。也就是说，培养学生胜任岗位的能力，是职业教育高质量发展的重要目标和方向。

（三）固本培元的素养力

本，树根；元，本义为人头，引申为首要的、第一的。素养力是指人的素质养成而生成的一种力，它是人的教养与品行的综合体现，构成人的基本人品和心理面貌。素养力的特征主要有三点。第一，素养力是一种内化养成力。素养是一种内在养成的东西，素养本质上是内化于心的，它是融入血脉、渗入灵魂的东西。它不是外显的技能，而是内隐的品质、教养，具有潜在性。例如，习惯就是一种力，潜在的自动倾向的力，作用于人的行为方式无须提醒的力。第二，素养力是一种终身贯穿力。素养是在长期教育和环境熏陶中形成的，素养一旦形成不会轻易改变，具有稳定的属性，构成人的心理和行为特征，它作用于人的一生，对人生具有塑造、完善和成就的作用。第三，素养力是一种“软实力”。软实力是一切非物化要素构成的实力，硬实力是一种以物化的形式要素构成的实力。软实力是形而上之力，形而上即超越“形”、具象、物化东西的观念、理论、道之类的精神之力。

二、职业教育“三维核心能力”的价值追问

（一）砥砺学习、赋能发展的价值

人类已进入学习化生存社会和时代。“在这样的时代，学习的重要性怎么强调也不过分。没有谁能脱离学习而存在，学习是人生存和发展的‘通行证’。”[2]核心学习力的建构是高于学习本身而存在的元能力，它在学习过程中养成；反过来，又具有砥砺学习的功能，形成学习的发展螺旋。第一，核心学习力具有赋能方法的价值。古人云：“授之以鱼，不如授之以渔”。这就是说，核心学习力不是以学会为目的，而是以会学即掌握方法为旨归的。其要义在于教会学生怎么学、怎么做的方法能力，掌握做事的方略、法则、方法、窍门等。第二，核心学习力具有底蕴铺陈和建构的价值。底蕴是指人的内心蕴藏、文化涵养或才智见识。底蕴不是凭空而来的，它是靠强大的学习力和可持续性学习积淀叠加而建构的。就是说，懒学、少学、浅学、短学都不能为生命着上深刻的底色，转换成生命的底蕴。只有依靠强大的学习力支撑的勤学、笃学、恒学，才能助益人铺陈生命底蕴，建构出彩人生。第三，核心学习力具有终身学习、赋能发展的价值。1972年，联合国教科文组织出版的《学会生存》报告中指出：“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。”[3]的确，只有当一个人具备了学会学习的核心力、成为“自己教育自己的主体”，才能撇开老师而进入自主学习的状态，这时的学习不是一种被动行为，而成为一种习惯和需要，成为一种无需提醒的自觉和生活方式。保持终身学习，使人的一生都在建构自己的核心素养，赋能自身发展。

（二）立世生存、强技出彩的价值

核心技能力是职业人所具备的某一专业领域或职业岗位所必备的根本关键技能。核心技能力的价值主要有三点。第一，奠定“谋生之准备”本领的价值。人活着必须获得一个谋生的职业，这样才能维持生计或生存，是人立世生存的基本点和保障点。核心技能力的培养就是赋予人这样一种“谋生之准备”的本领。第二，养成高端核心技能的进阶价值。以谋求生存为目的的技能是低层次的。从事技术技能工作的人，需要循着技能习得和成长的规律向着高端的技能发展迈进，这就需要在前期习得技能的基础上，以执着进取的工匠精神更加刻苦地磨砺严训，以求精进卓越达到庄子笔下的庖丁“臣以神遇而不以目视”神乎其技的解牛精极之境，这是高端核心技能养成的价值。第三，实现技能成才与报国的价值。培养学生的核心技能力，为的是使他们技能成才而报效祖国，成为像焊接火箭发动机的高凤林、高铁首席研磨师宁允展、导弹舱体铸造翻砂工毛腊生那样有一门精湛技艺、有一颗报国之心、有一腔爱国情怀的大国工匠。

（三）立德铸魂、固本培元的价值

固本培元的核心素养力的价值体现在三个方面。第一，立德铸魂的定向价值。道德品行是人最核心的素养，是决定人之为人的根本。古人的“三不朽”理论，就把“立德”放在首位，康德也说“德性就是力量”。所以，核心素养力培养必须以“立德树人”为根本，坚持以德领才、以德蕴才、以德润才，正心笃志、崇德弘毅。第二，发挥才能的本原力价值。素养是人的软实力，它是人发挥硬实力或才干的素养。人的最大的才能是发挥才能的才能，这种才能就是以素养为核心构成的软实力。如“踔厉奋发、笃行不怠”的勇毅坚韧精神，就是人的素养品质，它能砥砺人在艰苦卓绝困境中奋斗拼搏，最大限度地发挥人的潜质、潜能、潜力、才志、才干、才能，从而成就出彩人生。第三，人生出彩的奠基性价值。人的素养是一种综合的结构化存在，“体现在工作中是一种能力，体现在学习中是一种思维，体现在生活中是一种修养，体现在处世上是一种道德，体现在语言上是一种思想，体现在行为上是一种节操”[4]。这种综合素养决定了人发展的高度，决定了生命的质量和生活诗意化的程度，是最根本的奠基发展的核心价值。

三、职业教育“三维核心能力”逻辑关系认知

关系是反映事物及其相互联系的哲学范畴，世界上任何事物都同它周围的事物相互联系着，由此构成不同的关系，并在这种关系中存在和发展，彰显自己的特性。职业教育“三维核心能力”就是这样一个相互关联的逻辑整体，它们从不同维度诠释各自的价值功能并组合成功能互补的价值整体，体现出人才培养目标总体建构的合理性和逻辑性。职业教育“三维核心能力”的内在逻辑关系见图1。

图1 职业教育“三维核心能力”内在逻辑关系

（一）“三本”的功能关系认知

所谓“本”，原指根，即根本。这里表征事物的重要和对其肯定的价值立场。“三维核心能力”是人重要的、根本的核心素养，但功能侧重又各不相同。“学习力是立身之本，技能力是立业之本，素养力是立世之本。”“立身”强调主体本身的知识积淀带来的认知、思维和创新能力的状态，以及对自身发展，包括生命质量的可持续性的支撑，它是靠人的学习力赋予的。“立业”是指人在事业上或职业上的成就。对职业教育的学生而言，能否取得成就是由其技能力决定的。“立世”是人融入社会的社会化程度，它是靠与人和谐相处、修为进业获得认同的素养力实现的。立身、立业、立世，体现了“三维核心能力”重要的价值归属和互补的功能关系。

（二）“三商”的属性关系认知

“商”本是一个数学概念，这里用作衡量一个人智力、能力和情感发展程度和水平的指标和尺度。人的“三商”内涵，即学习力是智商，技能力是“行商”，素养力是情商。“智商”体现智力水平，是衡量人的认知能力的概念，因而与人的学习力相关，主要用于解决逻辑关系、推理演算、创新创意等一系列知识化的问题。“行商”是体现和衡量人的行动能力水平的概念，对应于人做事的技术技能力和实践智慧水平，是职业教育指向人的核心素养——“关键能力”的根本要素，主要解决技能实操、技艺提升和技术创新方面的问题。“情商”体现情感性的发展水平，对应于人的自我意识、控制情绪、自我激励、认知他人及关系处理这五大方面，并用于解决情绪调节、关系认知、待人接物、和谐相处等方面的问题。可见，人的“三维核心能力”对应于人的三种不同的“商”，构成表征人的全面发展有机统一的“商”系统。

（三）“三维关系”对象化的澄明认知

人在现实世界的关系包括，人对客观事物、对自身、对他人、对社会的各种关系，带有自觉意识和社会历史性的特征。在“三维核心能力”中，学习力表现为人与自身的关系，技能力表现为人与做事的关系，素养力表现为人与社会的关系。人是通过不断学习认识自我而获得“自知之明”的，并将这种关系认知外烁于特长锁定、职业选择的。人的技能禀赋是在人与事的相互作用做事过程中彰显的，表现为人的驾驭力、操控力和胜任力。素养力是人处置社会关系、社会化生存“必备品格”，是人融入社会、服务社会的先决条件，也是人作为社会正能量因子的修为义务和责任担当。

四、职业教育“三维核心能力”的培养路径

路径是目标理论的组成部分，指达至目的地的路线和途径，这里指职业教育培养学生获得“三维核心能力”的方法和手段，见图2。

图2 职业教育“三维核心能力”培养的实施路径

（一）核心学习力的培养路径

如何培养学生的核心学习力，赋予它终身学习、终身发展的能力和能量，是教育为学生提质赋能的最根本的职能。美国学者阿尔温·托夫勒曾经有一句名言：“未来的文盲不再是目不识丁的人，而是没有学会如何学习的人”。孟子也说过：“事必有法，然后可成，师舍是无以教，弟子舍是无以学。”[5]具体来讲，培养学生学会学习的核心力，需要从两方面着手。第一，教给学生方法，让学生会学。陶行知说过：“教的法子应根据学的法子。”这是要求教法要遵循学生学习和认知的规律；反过来，学的法子也应从教的法子中去领悟和掌握。如苏格拉底的提问法，有心善悟的学生就能从层层深入为思想“助产”的追问中，学会澄明思想的逻辑方法，促使自己善思、开悟、得法。第二，赋能学生思考，让学生善思。会学、得法，离不开善思助力。善思是学习力的内在本质。美国职业教育传统课程模式奠基人普洛瑟说：“职业教育应该教会学生思维习惯——技术知识和科学问题的解决技能——以及职业本身所需要的操作技能。”[6]这就要求职业教育要采用问题致思法、思行合一法、探究学习法等教会学生思维，让学生“知道怎样思维”，学会思维加工、知识去蔽的方法。总之，职业教育不仅要培养学生掌握经验知识、默会知识、程序性知识，还要让学生养成与动手能力相匹配的技术思维或操作思维品质，把他们培养成善思会做、致用能创的人才。

（二）胜任职业技能力的培养路径

赋能理论认为，“赋能”是积极心理学中的一个名词，它是一个人主动主宰和掌控自己命运的能力习得过程。职业教育的赋能就是要赋予学生胜任职业的技能力。而就技能力生成的特点来看，任何技能力都是通过“做”的实践活动培养起来的，而做就离不开实践环境和场域。正如有专家指出：“任何实践活动都是行动主体自身惯习与其所处场域互动的结果。”[7]所以，培养学生的技能胜任力，需要从三个方面着手。第一，要创生有利于学生技能力生成的真实环境。真实环境包括仿境、情境和实境。仿境，即仿真的环境；情境，即创设的学境；实境，即真实的职境。仿境的模拟、情境的真做、实境的顶岗三者的融合，让学生在创设的多元情境中真实卷入地学，习得职业所需的技术技能。第二，要让学生过度学习训练。过度学习理论是由德国心理学家H·艾宾浩斯提出的，主要含义是一个人要掌握所学的知识，一定要经常提醒自己通过反复练习，才能得到巩固。过度学习不是虚掷浪费，而是巩固、强化、精熟，达及职业胜任力的必要举措。“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，就是指的这种反复历练而达及的熟能生巧的境界。日本小野二郎曾说：“你必须穷尽一生磨炼技能，这就是成功的秘诀，也是让人敬重的关键。”[8]重复是学习之母，尤其是对于能力本位的职业教育更是如此。没有充分的、足量的训练磨砺，人不可能熟练掌握技术技能。第三，要知行合一、技智融合赋能。知行合一是中国哲学流脉和文化传统，技智融合是高技能人才培养的基本逻辑。培养学生的职业技能胜任力，不能单靠做的行为和实操技能，还需要有知识要素、心智技能的加持和意义赋能。黄炎培提出“手脑并用”，即手会做、脑会思，并行不悖。具备技能胜任力的人必须拥有一双“会思考的手”。即手是与知识、心智、思考、智慧结合的手；反之，思考又是与手的做、行结合能产出物化产品或成果的思考。只有这样的人才是真正具备职业胜任力的人。职业教育核心技能力的培养一定要践行“手脑并用、知行合一”的原则，为学生赋能、赋智，把他们培养成既具有操作技能，又具有智力技能全面发展的人。

（三）固本培元素养力的培养路径

新时代的职业院校学生不仅要具备扎实的技术技能，还要拥有良好的职业素养和过硬的职业道德水平。素养力是衡量一个国家或民族整体文明水平和进步程度的核心指标，也是在固本培元中提高职业教育质量的奠基工程。人的素养构成是一个复合体，包括道德素养、行为素养、职业素养。道德素养是人核心素养的灵魂，要求培养学生正确的人生观、世界观和价值观，立德树人，培根铸魂。行为素养是人的内在修为、品行素养的外化，要求培养学生的行为礼仪、社会公德、待人之道等。职业素养是学生专业学习和职后从业必须具备的职场素养，要求培养学生的爱岗敬业、执着精进、卓越出彩的工匠精神。培养学生的核心素养力，第一，要发挥课程育人的主渠道作用。特别要重视思政课程和课程思政的润育、渗透、入脑、入心的“培根铸魂、启智润心”的主渠道作用。把核心素养的内容分配和融入相关课程或教育活动中，形成以理论课让学生“明晰”核心素养，专业课使学生“浸润”核心素养，实践活动让学生“养成”核心素养立体交叉、全员全程覆盖的核心素养培养方式和路径[9]。第二，要重视“三全”育人生态格局建构。“三全”育人，即全员、全过程、全方位育人。全员强调主体的全投入，无遗漏；全过程强调时间的全贯穿，无断裂；全方位强调空间的全覆盖，无死角。学生素养力的培育只有通过这种全员全责、全程持续、全方位都在线的方式培养，才能形成“组合拳”、“共生态”和“合力场”，形成无处不在、无时不有、无人不为的培养生态与格局，才能巩固、强化学生核心素养力的塑造与生成。第三，要重视文化育人启智润心、渗透养成。人的素养与文化是一种等值关系。文化包孕素养，素养体现文化。也就是说，文化育人与素养培育具有内在一致性和逻辑自洽性。当文化渗透在素养中，它是润物无声的、内化于心的；当素养融化在文化中，才能真正成为一种无需提醒的自觉、以约束为前提的自律的高阶素养、核心素养。