未竟的转型：职业本科教育办学模式的演进与进路

陆宇正 汤霓

摘 要：职业本科教育的办学模式经历办学热度持续走高的域外发展历程与办学实践逐渐受到重视的国内进阶之路，整体上呈现出内外部协同互促的转型理路。聚焦职业本科教育办学模式的特征发现，其转型样态是双重办学思想、协调化办学结构与配合型办学制度的集合体。面向未来，我国职业本科教育必须树立理念为首、资源奠基、制度保障的办学观，通过促进自主办学与可持续发展、优化条件突破制度惯性束缚、构建多元主体协同治理体系等具体策略把握职业教育高质量发展的转型方位。

关键词：职业本科教育；办学模式；新制度主义理论；高质量发展；转型

职业本科教育是我国教育改革的新生事物，稳步推进职业本科教育办学实践具有重要意义。2022年5月，新修订版《中华人民共和国职业教育法》（以下称“新职业教育法”）规定“专科层次高等职业学校设置的培养高端技术技能人才的部分专业，符合产教深度融合、办学特色鲜明、培养质量较高等条件的，经国务院教育行政部门审批，可以实施本科层次的职业教育”[1]。于是，越来越多高职院校将发展目标锁定到职业本科教育办学上，由此带动“办学模式”概念使用频率激增。潘懋元先生将办学模式定义为“在一定的历史条件下，以一定办学思想为指导，在办学实践中逐步形成的规范化的结构形态和运行机制”[2]。目前，我国职业本科教育存在不同形态的办学模式。“多元化的办学模式无疑为职业本科教育的发展开拓了更为广阔的空间，但也不可避免地造成了办学规模与办学效益的矛盾与张力”[3]。顺应经济社会发展是我国设置职业本科教育办学模式的逻辑起点，但对于其中的要素构成与逻辑定位，却仍未在学界达成共识。因此，本文通过梳理职业本科教育办学模式的转型理路，探寻其演进过程中的发展样态与进阶方位，为推动我国职业本科教育稳步发展提出转型上的展望。

一、转型理路：职业本科教育办学模式的演进史

办学模式在实践中有着明确界定，是指“举办、管理或经营学校的体制和机制的样式或范式”[4]。在我国，职业本科教育将培育高层次技术技能人才视为其根本育人目标，为此其办学模式通过开展各类教学活动服务于人才培养。虽然“职业本科教育”这一概念由我国首次提出，但相似的办学模式却早已在国际上有所实践。联合国教科文组织在《国际教育标准分类法：ISCED2011》中对国际公认教育资格证书进行系统分类，其中职业本科教育对应的是第6级ISCED教育课程（ISCED-P），以培养学士或等同水平的专业人才为办学宗旨。历史制度主义强调借助制度运作、路径依赖以及多元动因等厘清事物发展走向。为此，基于对这一层次技术技能人才培养的锚定，从国内外视角分别论述职业本科教育办学模式转型的演进历程。

（一）办学热度持续走高的域外发展历程

在国际上，高层次职业教育的缘起主要凭借大学办学实践中附加的职业属性而产生。18世纪以前，欧洲主要大学的办学模式带有一定的职业属性。例如，意大利萨拉（Salern）大学最初为医学院，博洛尼亚（Bologna）大学则缘起于法学院。初代大学与“追求神圣的真理和知识”之间有着相当长的距离，甚至被许多学者定义为当时主要的职业培训机构。[5]鲁迪（Willis Rudy）甚至毫不隐晦地描述，“中世纪高等教育机构涉及到的许多办学内容都不加掩饰地具有职业属性”[6]。随着“博雅教育”理念的推崇，高等教育旋即转向知识传授与文化传承的功能上，西方大学具有职业导向的办学模式受到冷落。一直到18世纪中期，高等教育才开始与工业化建立起零星联系，培养应用型人才的专门学院或技术学院得到创办。例如，法国于1747年创立历史上第一所工程师学校——巴黎高科路桥学校，德国萨克森王国于1766年建立矿山学院等。此类学校培养“地方高级技术管理人才或技术官僚（矿山、冶金和建筑等），课程设置十分强调应用”[7]。随着资本主义工业化程度的持续推进，产业生产越来越需要具备专精技能的职业型人才。一直到20世纪后半叶，职业本科教育办学模式才首次规模化地出现。有学者基于机构渊源与命名的分类原则[8]，将该阶段出现的职业本科教育机构的办学模式划分为三类：第一类以开设跨学科的应用课程为办学特色，多见于英国、葡萄牙、芬兰等国；第二类通过设置分门别类的专业培养人才，存在于德国、瑞士、奥地利等国的高等专科学校中；第三类则是依附于大学的学院内部办学，常见于瑞典、荷兰、挪威等国。伴随时间推移，职业本科教育办学模式越加丰富，不同国家也开始进行创新式的有益尝试。例如，德国应用技术大学于1996年开始与综合大学试办“双元制”课程，承担支撑产业转型与企业升级的技术攻坚重任，并于2009年成立德国第一所双元制大学——巴登符腾堡双元制应用技术大学；日本则于2019年实施专门职大学和专门职短期大学的新型大学制度，开展实践性、应用性办学模式，侧重培养学生服务各行各业的特定职业能力。

（二）办学实践逐受重视的国内进阶之路

在国内，职业本科教育办学模式借由多种形态发展至今。自清末颁布“壬寅学制”和“癸卯学制”以来，农工商矿学校开始传授农、工、商各业所需的知识与技能。但黄炎培却指出：“所谓实业教育不过加读农商业教科书数册，其结果成为农业国文、商业国文而已，今后之富国政策将取径于职业教育。”[9]新中国成立前后，北洋工艺学堂、上海美术专科学校、无锡国学专修馆、吴淞商船专科学校等专科（门）学校在国内享有盛誉。这些学校采取专业化的辦学模式，人才培养过程极具行业特色，使当时高等教育体系中蕴含着职业特性。20世纪70年代，为推进工业化进程，我国技工学校开始继续招生，工厂也逐渐开设了技工教育，但由于缺乏专门性质的学校教育办学模式指导，大批生源入学后直接进入工厂工作，与工厂学徒无异。[10]1999年，国务院颁布《面向21世纪教育振兴行动计划》，要求完善职业教育培训和继续教育制度，使高校高新技术产业为培育经济发展新的增长点做贡献。有学者指出，该计划“在过去‘三改一补’的基础上允许部分本科院校设立高等职业技术学院”，从而“将本科职业教育推向了规模化发展的时代”。[11]步入新世纪，高等教育走上了普及之路，《面向21世纪教育振兴行动计划》正式将高等职业教育引向发展的“黄金时代”。然而，该阶段并未正式树立职业本科教育的合法性地位。一直到2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》和《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》的颁布，才将探索与发展职业本科教育作为我国职业教育改革重心。为贯彻落实《国家职业教育改革实施方案》，进一步规范与完善职业本科教育办学模式管理，教育部办公厅于2021年印发《本科层次职业学校设置标准（试行）》与《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》，明确要求各类学校遵循标准开展办学实践，如实验实习项目开设率达到100%、实践课课时占总课时的比例在50%以上等。随着现代化建设，企业与用人单位对技术技能人才的需求量与需求种类持续提升，职业本科教育办学机构数量增加。自2019年职业本科学校试点办学以来，推进路径包括“2014年规划设想”“2019年试点22所学校”“2021年稳步发展方针”“规模10％目标”等，截至2023年5月我国已形成33所职业本科学校的办学局面。

无论基于国内外何种视角，职业本科教育办学模式都源于产业转型升级过程中各行业对高层次专门人才的迫切需求。职业本科教育是经济社会结构调整后的教育产物，其办学模式旨在建立健全技术技能人才培养机制，在教育内部遵循实践教学原则，对教育外部提供人力资本、社会服务与技术创新等。为此，职业本科教育办学模式必须着重体现多主体参与的办学特征，发挥工艺与技术研发改造的办学功能，立足成为经济社会高质量发展进程中不可或缺的动力源泉。

二、转型样态：职业本科教育办学模式的特性表征

职业本科教育办学模式既是办学形态的外显化，又全面展示其办学机制，具有普遍性与特殊性合一的特性表征。规范制度主义认为，行为受规范驱使，组织或个体的行为遵循“适当性逻辑”。[12]具体而言，职业本科教育办学模式的核心样态是办学思想、结构和制度的集合，剖析这些要素有助于从逻辑层面把握这些特征，从而描绘出职业本科教育的转型样态。

（一）实现双重支撑与服务的办学思想

办学思想是学校依据国家教育方针、当前社会发展需要以及学校办学诉求所形成的有关如何办学育人的思想体系与实践方式的集合。职业本科教育办学实践遵循何种思想？要回答该问题并非易事，每种模式的产生都有其直接原因与目的。当前职业本科教育走的是多元化办学道路，就办学主体而言，涉及职业本科学校、高等职业院校、独立学院、应用型本科院校、开放教育大学等；就办学形式而言，包括整体升格办学、合并升格办学、部分学院开办专业、高校转型举办、联合培养育人等。区别于普通高等教育，职业本科教育办学思想主要体现两大基本遵循：第一，必须支撑产业转型升级，服务经济社会发展需求。职业本科教育借助办学模式将人才培养与生产实际相结合，确立了服务现实社会生产需要的办学思想。随着越来越多传统产业与行业被高新技术所改造，为提升自身服务与赋能水平，举办或开展职业本科教育的各类学校格外“注重内涵发展与特色发展”，“专业设置以先进制造业为主、急需短缺服务业为辅，推动‘岗课赛证’综合育人，强化‘学练赛考’育人模式”[13]，为传承职业知识与技能创造条件。同时，职业本科教育对学生文化课水平的要求不低于普通本科教育，对于技能掌握与职业素养发展要求明显高于职业专科教育，体现“学力—能力—实力”三提升的高阶目标。第二，必须服务学生全面发展，满足个体职业生涯发展需要。职业是人类与社会衔接的桥梁，个体的社会化发展离不开职业。职业本科教育办学模式直接面向具体工作岗位开展专业教育，提升学生整体职业素质，有效帮助劳动者获得一专多能而增加创收，从而提升其生活条件与生存质量。同时，职业是个体实现生命价值的重要基础，为此职业本科教育牢固绑定“办好人民满意的教育”的办学愿景，重视学生全面发展与人格养成，将个体稳固的职业生涯發展融入学生的全面发展，促使“职业教育”与“本科教育”融为一体，满足人民群众对高质量职业教育的期待。

（二）共性与个性相互协调的办学结构

办学结构是指组成教育系统的子系统、各要素关联方式与作用形式，以及系统内外部诸因素的关系形式。厘清职业本科教育办学结构是把握其办学模式的重要前提。徐国庆指出：“一所教育机构对学生的培养能力也是基于其办学要素的总和……而不仅仅是课程、教学”。[14]因此，理解职业本科教育办学结构不能仅囿于人才培养维度，而要从整体上进行把握。职业本科教育要遵循办学思想指导，其办学结构至少包括以下六个共性功能：第一，职业本科专业定位于服务高端产业，通过合理设置形成紧密对接产业链与创新链的专业体系，以优化提升职业本科教育提供高素质技术技能人才、技术技能创新服务、应用型科研成果等的能力。第二，所育人才是领域内技能高手与技术专家，在操作能力、迁移水平、创造思维、复合素养等方面具有竞争优势。第三，能够通过产教深度融合为师生与劳动者提供参与生产实践与增强职业能力的条件与契机。第四，对教师要求更加严苛，教师要具备极强的技术知识理论功底，有丰富项目实践经验与熟练技能操作水平，针对人才在内隐知识、缄默技能与默会素养上的培养，教师还需有一套先进、独到、偏重实践应用的教学方法论。第五，从内部资源层面满足职业本科教育办学质量符合职业教育自身发展需要，通过课程资源、教学资源、实习实训资源等共同维护职业教育属性。第六，能够与优质企业深度合作，开展面向应用的技术协作，共建技术技能创新平台、科技企业孵化器、众创空间等组织，并服务企业技术升级和产品研发。上述六个方面所构成的办学结构承载了职业本科教育的多维度功能。但必须强调的是，各类学校有自身办学特色与专属个性，是其在基础功能上发展起来的特殊表现。而这种办学特殊性是“学校在长期的办学实践中对自己的优势不断提炼、扩散、升华而形成的突出的、个性化的精神风貌及相对稳定的、不可替代的办学风格”[15]。办学特色的发挥有助于教育机构表现出不可替代的影响力，为此需要学校加强办学建设，不断增强自身办学实力。

（三）内外部共同支持配合的办学制度

办学制度是学校依据所处教育类型构建适合的内部治理结构，并实行符合自身特点开展的办学机制。[16]办学制度与学校基础密不可分，对于整体升格而成的职业本科学校而言，其前期教育积累往往更加丰富，因此会通过制度依赖继续深化自身优势；反观民办高职升格而成的职业本科学校，其办学呈现“基础弱”“原有办学惯性大”等问题[17]，亟需优化内部制度并争取外部支持。从此意义上看，职业本科教育办学制度主要涉及内部协调与外部协同两个方面。一方面，设置保障办学活动顺利开展的内部协调制度。职业本科教育办学思想要求学校办学要发挥主观能动性，利用国家政策与新职业教育法所赋予的合法性权利，坚守职业教育属性下的自主办学理念，建立与完善学校内部治理运行机制，并制定学校长期发展规划，持续推进高质量办学行动。然而，世界银行发布的“最小政府失败”案例与2015年FIFA苏黎世年会前夕的腐败案都揭示了多中心治理的必要性。为此，从另一方面而言，职业本科教育办学离不开社会各界利益相关者的深度参与和协同治理。各类学校应当牢固树立协同治理理念，重视产业对技术技能人才的迫切需求，积极将社会资本引入办学实践之中，强化职业本科教育与市场之间的联系。同时，依据自身专业建设需求，以产教融合与校企合作为基本导向，不断深化与行业、企业、第三方组织、科研院所等的合作办学网络，将实践教学、技能型人才培养、应用型科研、技术技能创新服务等功能绑定在协同治理的办学制度上。职业本科教育办学模式伴随着相关权利主体之间的责权利博弈，必须从源头上平衡各方利益，才能确保办学制度有效执行，以达到服务学生职业发展、服务社会生产现实需要的办学目的。学校若将社会服务视作传统意义上的必要环节，那职业本科教育办学模式的影响辐射会相对有限。然而，若形成不囿于教育内部的办学制度，正视职业本科教育“准公共产品”的属性，那么在市场体制的支持下，其办学模式将产生更强大的辐射影响力。总之，学校需结合自身办学基础与发展目标，制定内部协调与外部协同相融合的办学制度，形成有效的内外部合作网络，通过嵌入社会生产的真实需求，制定有助于自身高质量发展的制度蓝图。

三、转型方位：职业本科教育办学模式的进路

当前我国职业本科教育办学模式可进一步细分为两类：一类是通过整体升格、合并等方式建设职业本科学校进行办学；另一类是普通本科院校在部分学院里设置职业本科专业参与办学。无论采取何种模式办学，其办学实践都面临着现实挑战。理性选择制度主义认为，必须通过对制度的重新设计来实现路径的变化。为实现举办高质量职业本科教育的目标，相关主体应坚持以职业本科教育为牵引，通过寻绎发展进路建设出高格局、高质量、高适应的办学模式。

（一）理念为首，促进自主办学与可持续发展

办学理念是职业本科教育办学模式的宗旨、方向与准则。职业本科教育办学理念并非解决办学质量问题的“灵丹妙药”，也并不能提供可以直接套用的“万能模版”与“必背公式”。然而，它作为一个集价值阐述、使命阐释、责任阐发等功能于一体的行动哲学，其实质是一种对“未来发展定位和愿景的高度凝练，更是对办学行为的明确要求”[18]。为此，源自学校需求的内生型办学理念是推动职业本科教育办学模式转型的根本力量，而职业本科学校与普通本科院校的自主性态度是激发办学模式转型升级与可持续发展行动的根本保障。目前，部分学校对职业本科教育战略意义与具体办学模式缺少理性认识，盲目争取外部资源与空间，这种缺乏理念指导的盲目行动势必导致职业本科教育办学模式转型的举步维艰。吉登斯（Anthony Giddens）认为，行动者不仅具有能动性，还具有反思性。[19]所以，各类学校的办学行动都会受到能动性影响，并在反思中呈现出不同办学理念。学校管理层必须破除追求同质化发展的倾向，根据自身办学模式、发展现状与发展目标，提出类型化、特色化的办学理念，并以此指导自身办学实践发展。具体而言，各类学校应在保证实现政策与法律中的办学目标的基础上，根据所处地域、自身优势、对接产业、服务群体等，形成更具个性化、人本化、具体化的办学理念。与此同时，由于职业本科教育目前存在“办学基因不同，学校的办学理念和定位不够清晰”的问题[20]，为此，各类学校要将增强职业本科教育办学质量与可持续性视为自觉自发的主体行为，主动规划办学转型的技术路线，尽快摆脱对学科化育人、学术型科研、理论性教学的路径依赖，形成职业教育属性鲜明、适应性强、内外部相协调的办学模式，在错位发展中寻得符合自身长期发展定位的办学之道。

（二）資源奠基，优化条件突破制度惯性束缚

办学离不开物质条件的支撑，除了“校园、建筑、仪器设备等相关条件”外，还需要有“优秀的师资队伍和充分的办学经费”。[21]为创新职业本科教育办学模式，需要从多种渠道获得高层次职业教育办学的行动方案与实践经验，并有针对性地改善职业本科教育办学条件，这是各类学校突破普通高等教育与职业专业教育“制度惯性”束缚的主要途径。当前，职业本科教育办学实践中存在“资源和条件匮乏的问题”，“难以支撑保障职业本科教育的稳步发展”[22]，而任何一方面的资源不足，都可能会对办学模式功能的发挥产生直接影响。所以，教育行政部门与各类学校可以从国际成熟办学经验、行业协会规范与要求中获得转型启示，以此具象化办学模式的质量评价与保障要求，坚持“整体规划、协调推进、高质建设”原则，制定详细的办学条件提质扩容计划。具体行动上，至少要从硬件条件与师资队伍两方面深化转型行动：一方面，学校要依据师生数量与服务程度加大基础设施、实习实训设备、教学与生活场所等的建设力度，打造高端化的技术知识学习与技能习得场域，夯实职业本科教育实践教学条件与办学基础。另一方面，要打造具有独特优势的高水平师资队伍，推动政校企研深度合作，联动建设职业本科教育师资培养基地，借助基地功能落实职业教育师资定期到岗实践的相关制度，培养高层次、高水平、具有“多师素养”的教师教学创新团队。同时，还必须设置专兼教师招用的“直通梯”与校企人员互通的“旋转门”，为学校引进更多大国工匠、能工巧匠、科技领军人才、行业名师等人才提供便利。总之，在进行办学转型进程中，学校要始终坚守“质量是办学生命线”的原则，主动为办学改革寻求各类资源与合作契机，积极推进职业本科教育办学模式的创新式发展，只有这样才能避免陷入质量低下的办学窠臼，增强职业本科教育作为新生事物的活力与发展生命力。

（三）制度保障，构建多元主体协同治理体系

办学制度是保障办学模式功能实现的重要规范，但为了避免冗余制度造成“制度破窗效应”，需要通过构建相应治理体系以促使制度有序运行。制度运行的有序性对于职业本科教育办学模式功能的发挥具有正向影响作用。由于职业本科教育办学模式根植于区域经济与行业企业，其产生目的在于持续提升对地方经济社会发展的适应性与贡献度，所以推动地方政府与教育主管部门、行业企业、用人单位等多元利益相关者协同参与职业本科教育办学治理是保障办学实践高质量开展的逻辑要求。[23]为推进多元主体协同治理体系的构建，必须基于职业本科教育办学模式转型共识融入办学思想与定位，从而形成长效、规范、稳定、互利的治理契约。首先，必须高度重视多元参与主体。职业本科教育办学模式突破传统职业教育存在的内外部隔离问题，通过多种优势资源的交换互补，贯通政府、学校、行业、企业、第三方组织、科研院所等主体之间的合作渠道，并混合运用权威手段、激励手段、能力手段等多种政策与治理工具，促使各主体之间有机融合，形成职业本科教育协同办学的新模式，以提高办学实践质量与效能。其次，形成以高质量发展为导向的治理目标。各类学校在制定相关合作政策时，要瞄准经济社会发展与产业转型升级的关键技术与工艺环节，制定符合社会需求变化的专业建设动态调整机制，及时改善微观层面的办学与人才培养工作，增强办学模式针对性与专业布局精准性，避免功利化、评价化、形式化的办学实践。最后，拓宽服务多功能办学模式的治理手段。职业本科教育办学模式涉及人才培养、技术创新、社会服务、交流合作等多个方面，支撑多功能办学模式的治理手段必须借助人工智能、云计算与网络技术等工具手段促进办学活动有序开展，逐步探索互利共赢的新型办学模式与合作机制。

四、结语：未竟的转型

职业本科教育办学模式因时而变，发挥着服务高层次技术技能人才培养的重要功效。在办学模式矛盾凸显的现阶段，职业本科教育在我国处于发展的初级阶段，亟需通过办学模式来巩固职业教育属性，要求学校既要继承职业专科教育发展形成的优势特色，又要自主探索有别于其他类型院校的转型新路。目前，针对职业本科教育办学模式的研究主要从其内涵界定、矛盾阐述、问题梳理等视角展开，但若长期从消极方面解读办学模式将会导致对自主办学行为的片面否定，铸造“千校一面”的同质化、机械式办学范式。反观之，本研究将办学模式定位为职业本科教育建设进程中自身使命、个性、优势等的彰显则更具时代意义。当然，职业本科教育办学模式仍处于未竟的改革与进阶阶段，本研究作为职业教育领域的前瞻性探索尝试，还需与职业本科学校、普通本科院校等展开深入合作，寻绎有助于办学模式切实转型的具体践行路径。但相信在不久的将来，职业本科教育办学模式将成为职业教育高质量发展进程中的重要元素，成为一种极具特色又体现高技能人才培养的代名词，成为未来我国职业教育转型的重要议题。

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（责任编辑 陈志萍）

收稿日期：2022-12-26

作者简介：陆宇正，天津大学教育学院2021级博士研究生；汤霓（通讯作者），教育部职业教育发展中心副研究员。（天津/300350）

*本文系国社科学基金教育学一般课题“高质量发展背景下职业教育产业学院发展模式与运行机制研究”（BJA230039）成果之一。