基于深度学习的高中文言文阅读教学实践

朱丹琴

依据《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》要求编写的统编版高中语文五册教材中共有31篇文言文，分别涉及“思辨性阅读与表达”“文学阅读与写作”“中华传统文化经典研习”“实用性阅读与交流”“语言积累、梳理与探究”等任务群，由此看来，文言文阅读教学在培养学生的学科核心素养上承担着重要的任务。

而当前的高中文言文阅读教学还存在形式单一，重知识、轻能力的现象，学生被动接受，缺乏学习的兴趣，更别说自主实践与高阶思维的训练，这样的文言文阅读教学难以达到《普通高中语文课程标准》的课标目标，所以，对高中文言文深度学习的研究以及实践非常必要与迫切。

基于深度学习的文言文阅读教学是对传统教学的超越，它反对教学的功利化倾向，摒弃知识的强制灌输和强化训练；它是以学生为中心，重视挖掘知识内在的意蕴与学生个体世界的关联；教师引导学生在具体的语文学习情境和活动任务中，发展高阶阅读素养，重视“教——学——评”一体化和学习成果的可见可测。

一、在结构化任务中引导自主实践

文言文的深度學习必定要让学生在真实的语言运用情境中进行实践活动，让学生深度亲历整个学习过程，而层递性、综合性、挑战性的结构化学习任务的设计是引导学生自主学习实践的前提。

以《赤壁赋》《登泰山记》联读为例。这两篇文章所在的单元选取的都是写景抒情类散文，结合单元任务和学生的学情，设计三个课堂学习任务。

任务活动一：梳理《赤壁赋》中含有“月”的句子、《登泰山记》中各个时间所对应的游踪，并分别填写在表格中。

任务活动二：研读“寻常处”，探究“幽情”。

任务活动三：阅读《后赤壁赋》，赏析“攀栖鹘之危巢，俯冯夷之幽宫。盖二客不能从焉”“反而登舟，放乎中流，听其所止而休焉”，探究“寻常处”蕴含的作者情感。

以上三个学习任务从阅读全文，梳理内容到研读“寻常处”，探究“幽情”再到学以致用，从学习这两篇文言文到学会鉴赏这一类的文言文，举一反三，而且每次任务的要求具有一定难度但又是学生“跳一跳”可以够得着的，因此，在完成三个任务的过程中，学生能够有饱满的求知欲，积极参与到学习的全过程。三个学习任务层层推进，引导学生逐渐深入文本，关注作品中的自然景物描写和人生思考，体会作者观察、欣赏和表现自然景物的角度，分析情景交融、情理结合的手法；反复涵泳咀嚼，感受作品的文辞之美。

学生在结构化的学习任务中，自主实践，读懂、鉴赏这两篇文言文的同时，学会了这一类文言文的解读方法，于“寻常处”探得“幽情”，从而在真实语境的学习实践中实现深度学习。

二、在思辨探究中发展批判性思维

促进学生高阶思维发展是深度学习的重要特征，以下是引导学生在思辨探究方面的尝试。

《六国论》在必修下第八单元，该单元要求“倾听理性的声音，学会在辩证分析与合理推理的基础上进行理性判断，养成大胆质疑、缜密推断的批判性思维习惯”。学生在初读的时候会被作者强大的论述气场征服，再加上这是一篇公认的经典史论，因此，学生大多会顺着文章的思路读下来，缺少思辨与批判意识。教师可以设计以下任务，引导学生发现问题，激起学生的思考。

【案例1】结合材料、你的论证结构图（课前要求画出文章框架图并梳理论证结构，印发六国灭国事迹表）和课文内容，从议论文的要求方面说一说苏洵的论点、论据或论证推理有什么不合理之处。

在完成这一任务的过程中，学生细读文本，比对历史事实，挖掘原来并没有发现的问题，使学习兴趣盎然。思辨探究要有理有据，分析问题要有严密的逻辑，从多角度看问题，客观评价自我与他们的观点，这样才能真正提高学生的批判性思维。

【案例2】《烛之武退秦师》的预学案的“自主质疑”板块要求学生按照注解通读全文，在小组讨论的基础上，记录学生认为文章前后表达有矛盾的句子、不理解的字词等。

学生提出质疑的过程也就是深度学习的推进过程，他们需要深入研读文本与注解，与同伴相互探讨与评价，才能提出有价值的问题。

其实，学生在初读感受中提到的疑惑恰恰是烛之武高明的地方，顺着学生的阅读疑惑，可以设计思辨任务：你认为烛之武哪些说话策略打动了秦伯。将晋、秦位置颠倒让秦伯觉得受到尊重，拉近和秦伯的关系，博得秦君好感；对晋君的评价正是利用了秦晋的历史矛盾，抓住秦穆公求“利”的心理来挑拨离间，同时，也由此读出《左转》在历史叙述中表现出的思想、观念倾向即对礼、仁、智等文化的赞同；而“说”通假“悦”，悦，表示说话投机，说到心坎上，比“喜”更能烘托烛之武的说话智慧，感受到春秋士大夫的家国情怀。

在以上两个案例中，我们可看到学生在文言文“四面（文字、文言、文章、文化）一体”的学习过程中，批判性思维于“发现问题——提出质疑——诠释有据——客观（多角度）评价——文化传承与理解”的思辨探究过程得以提升。

三、在读写结合中促进知识的运用

深度学习讲求灵活性、综合性的迁移和解决问题，笔者认为迁移与解决问题的内容可以是从一篇到一类的阅读能力的提高，更是将阅读影响到写作的迁移。以《谏逐客书》《谏太宗十思疏》联读为例。

【情境设计】某寄宿高中高一级段目前是两周一次的放假，级段是基于以下三点考虑：1.疫情防控的需要，减少与外界的接触；2.考虑到部分学生回家路途遥远；3.因学习安排的连贯性和学考的需要，适当利用时间增加周考周练的时间。

子项是该校的一名高一学生，初中的时候是一周放假回家一次，对此，子项很苦恼，他给段长写了一封信。

【读写结合任务】请你运用所学到的劝谏策略，帮助子项同学修改，同桌互评后向全班同学推荐。

《谏逐客书》《谏太宗十思疏》两文都能体现关注特定对象的言说针对性，学生在两文的阅读中梳理出与言说目的相关的态度、用词、语气、表达方式、语体选择及其思虑周详的说理艺术等策略，进而学以致用，将这些策略运用到真实交流语境中。在知识迁移的过程中，学生逐步形成属于自身的知识结构体系，进而在不断拓展知识体系的过程中实现有效成长与发展，在写作过程中及时整理、调整、反思之前的学习，可以说读写结合是促进深度学习的有效途径，也是学习文言文的主要意义之一。

首先，子项同学向段长写信指向的是学生今后生活中所要具备的语文素养，也是贴近学生生活与阅读的。再者，对文本的分析要有深度，梳理要有明确的方向，这个案例中，梳理的方向是“表达策略”，教师的任务设计起到有效的指引作用，在表格中定好所需分析的内容，要求学生结合文本进行深度阅读，由于学生对文言文有距离感，所以在阅读时要知人论世，以重点文言文字词为突破口，解读文本，为接下来的写作做铺垫。在修改习作的过程中要关注反思与内省，以读促写，以写促读。