“双减”背景下校本课程建设的现状审视与优化策略

江苏省徐州市绿地小学

马 翠

“双减”政策突出强调，要有效减轻义务教育阶段学生过重的作业负担和校外培训负担，要求学校用好课后服务时间，为学有余力的学生拓展学习空间，开展丰富多彩的科普、文体、艺术、劳动、阅读、兴趣小组及社团活动。为此，各级各类学校纷纷开设兴趣课程以满足学生的需要。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》也鼓励学校创新发展、特色发展。如此，校本课程已成为学校教育教学的凝结和升华，也是学校核心竞争力的突出表现。在此意义上，“双减”背景下校本课程建设的审视与思考尤为重要。

一、当前学校校本课程建设的现状审视

《中国教育改革和发展纲要》首次提出，中小学要办出各自的特色。与此同时，国内学者对校本课程开发的理论探讨始于20 世纪90 年代初期，并随着第八次基础教育课程改革而成为学术热点。有的学者认为，校本课程是立足学校，以国家及地方基本课程精神为指导，结合本校的性质、特点、条件等，旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的活动课程。基于对校本课程“为了学校、基于学校、在学校中进行”理念的理解，各地区、各学校以学生培养的区域化、本土化为目标，创造性地对教学理念、教学模式、教学方法、培养方式等进行了改革。近两年，基于“双减”政策的要求，多数学校将课后服务与校本课程有机结合，用原有校本课程填充课后服务的空白。借此契机，一些学校的特色办学、高效办学已初见成效。但就目前而言,校本课程建构的现状与我国经济社会发展对义务教育高品质建设的需求相比，还存在诸多问题。其中，最突出的问题就是课程随意化、庞杂化与碎片化。

（一）课程随意化

课程开发应在整体高品质发展的视域下进行，应与学校育人模式和学生的发展需求完全吻合。但当前许多学校的校本课程开发缺乏科学合理的逻辑体系，课程开发存在随意化的问题。我们通过观察发现，有些学校校本课程开设的起点源于个别教师的兴趣爱好或特长，课程的开发与建设成为单个教师的“一言堂”，看似独具特色，实则随意且不成体系。有些学校因自身不具备开发的能力而外聘专家，还有一些学校本身缺乏对校本课程开发的正确认识，受资源条件限制，既没有条件外聘专家,又要落实上级部门提出的开设校本课程的政策要求,无奈之下,只能把开发校本课程的任务分派给个别教师,任由他们随意开发。不管是外聘专家还是指派给个别教师，如此随意开发的校本课程，既无法实现真实立足学校实际的整体设计，又不能真正促进教师的专业发展和学生素质的提高。

（二）课程庞杂化

自国家、地方、学校三级课程管理体制实施以来，各类特色课程争相涌现，但繁荣的表象下仍存在隐患，其中，比较突出的就是课程庞杂化。“双减”政策落地后，许多学校的校本课程在形式上五花八门，在实施中热热闹闹，但并不能反映学生的心声。不考虑学生的实际需求而大量开发校本课程的实例屡见不鲜。例如，有些学校将武术、围棋作为校本课程,要求每个学生必须学习，并以此彰显学校特色。但这些课程真的适合每个学生吗？还有许多为了业绩、宣传、跟风而随意开设的课程，此类课程庞杂、盲目、片面、定位错误、脱离地区特色，是为了开设而开设。有些学校在校本课程开发上盲目追求数量而忽略质量,认为校本课程门类、数量越多越好。如此求多求全而开设的课程，目的不明确，课程关系缺乏梳理，在混淆培养目标、增加学校课程开设负担的同时，更加重了学生的负担。

（三）课程碎片化

校本课程开发不仅包括完全自我开发、自我管理的校定课程,还包括对国家课程、地方课程校本化的改造和实施。“双减”政策要求学校制订课后服务实施方案，增强课后服务的吸引力，开展丰富多彩的科普、文体、艺术、劳动、阅读、兴趣小组及社团活动。在此意义上，校本课程开发是一项基础性强、普及面广而又复杂多样的大工程。但在实施的过程中，由于缺乏整体设计，许多学校校本课程开发的范围趋于狭隘化，主要表现为课程开发教材化倾向严重、校本课程知识选择范围狭隘化等,从而使得校本课程开发偏于静态化与碎片化。很多学校开设的校本课程实际上是“学科拓展类校本课程”。由语文课衍生出来的“古诗词鉴赏”“硬笔书法”“中华传统文化”、由数学课衍生出来的“趣味数学”、由英语课衍生出来的“中外文化赏析”、由科学课衍生出来的“水的历程”等课程，设计精巧、构思灵活，但在实际操作过程中，却“失了本真”。这些课程的原意是为了提高学生的思维迁移能力、解决问题能力，在操作中却逐步走向提高学生的解题能力和应试能力，成为应试考试的附庸。

二、体系化校本课程构建的基本策略

为打破校本课程随意化、庞杂化、碎片化的僵局，体系化校本课程的构建不失为一种可行的策略。

（一）确立以“核心素养”为轴心的构建目标，打破课程碎片化局面

新课标颁布以来，“核心素养”作为关键词受到教育界的广泛关注。提升学生的核心素养是课程建设的总体目标和方向。鉴于此，课程开发的首要条件即围绕学生的核心素养展开，以提高学生的核心竞争力为主要目的。如此课程体系的建设在于将培养学生的人文底蕴、科学精神、责任担当等落实到细微之处，也是为了个性化地提高学生的创新能力、想象能力、动手操作能力、解决问题能力、实践能力、社会适应能力等。除了关注顶层设计上的核心素养，学科核心素养还应成为校本课程开发关注的焦点。将核心素养与课程建设相融合，培养全面发展的人，是立德树人根本任务的重要举措。校本课程多而杂,缺乏科学的总体规划和设计。因此，在开发体系化校本课程的过程中，教师需要立足学生发展的需求，以核心素养为轴心，依据学校培养目标的需要和学生的实际需求，在课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面进行系统梳理、整体规划。

（二）优化“大融合”视域下的课程构建内容，改变课程庞杂化局面

课程整合是校本课程最重要的开发方式之一。然而，当前不少学校的课程整合尚处于初步阶段，课程质量参差不齐，课程逻辑混乱无序。课程整合并非一个狭隘的概念，需要打破学科、教材、空间、时间的局限，实现时间和空间的“大融合”。其所需要的整合不是仅限于学科的简单叠加，而是一种基于实际需求的，围绕学科内、学科间、课内外、校内外开展的真正的融合。体系化校本课程构建还需要结合实际情况，遵循多样、实践、自主的原则对课程进行整合。其一，多样性。这里的“多样性”既指组织方式的多样性，又指教学方式的多样性。组织方式包括主题教学、兴趣选修、社团活动、综合实践活动、研学旅行等。如此丰富的组织方式不仅有利于学校品牌的创建，还能为学生的学习生活添上一抹亮丽的色彩。教学方式的多样性则包括直接教学、头脑风暴、示范、演示、实验、实地观察、辩论、演讲、独立研究、小组活动等。其二，必要性。在开发课程多样性的同时，教师需要时刻牢记：设计的环节是否是必需的？有没有更好的实施策略？这样，才能避免走入求多求全的“怪圈”。在必要性的基础上，校本课程的构建还需要重视综合实践性，为学生创设真实的情境，使学生直接体验知识的综合运用。

（三）明确“校长+”模式课程构建主体，突破课程随意化局面

当前，我国中小学实行校长责任制。因此，在校本课程开发和建设的过程中，校长的主导地位毋庸置疑。校长是校本课程开发的引领者，其教育观念、教学理念、办学愿景等都会潜移默化地影响校本课程的内容、组织、评价等方面，他还是学校建设的“总工程师”，是校本课程开发的“领头羊”。在校内，校长统筹全校资源，是学校发展的“指挥棒”；在校外，校长是各方联结的桥梁，是不可或缺的重要存在。作为课程实施的主体和落脚点，教师是校本课程开发的关键人物，是校本课程的实施者、参与者、核心力量。校本课程实施的成效如何，归根结底在于教师。教师的教育教学理念、履历经历、发展规划等都对校本课程的实施有重要影响。因此，教师需要参与校本课程的建设。同时，教师也可以在校本课程建设中获得专业发展，并以更强的能力参与课堂建设。

校外资源在校本课程开发过程中也发挥了重要作用。其一，中小学校际资源。校本课程的开发不是“单打独斗”，而是一种区域协作活动。学校之间需要互动与合作，实现优势互补。其二，家长与社区资源。家长本身就是一个资源库，其生平履历、人生经验乃至职业经历等对学生而言都是一种可遇而不可求的学习资源。其三，高校资源。与中小学相比，高校具有其独特的优势。博闻强识的专家、优质的教学场所（图书馆、体育馆、游泳馆等）都是可利用的教育资源，需要教师充分开发。其四，场馆资源。场馆学习是当前非正式学习方式的研究热点，各种与科技、历史、艺术等相关联的公共机构都是学生学习的优质资源，包括但不限于博物馆、科技馆、植物园等。因此，体系化校本课程的建构需要打破固有的局限，实现校内外的深度融合。