《新课标》下英语学科教学的后现代主义转向及其路径探究

张丽华,许梦麟

(1.淮阴师范学院 外国语学院,江苏 淮安 223300; 2.淮阴师范学院 教学质量监控与评估中心,江苏 淮安 223300)

0 引言

2017版《普通高中英语课程标准》和2022版《义务教育英语课程标准》(以下简称《新课标》)明确地将“核心素养”写进课程总体目标,完成了由学科知识本位向育人本位的课程思想转变。《新课标》中“感知”“体验”“语境”“情境”等育人本位话语表述,与当下盛行的“方法”“模式”“课型”“考试”“成绩”话语、“碎碎念”课堂教学行为以及“记笔记”“背单词”“刷题”等学习模式形成巨大反差。《新课标》明确地提出“学习活动观”“大单元”整体教学以及“教-学-评”一体化实践方向,并特别强调英语教学不仅要关注“学什么”,更要关注学生是否“喜欢学”以及是否知道“怎么学”[1]34-41。总而言之《新课标》反映出英语课程在目标、内容、教学实施和评价等方面的系统性改变,意味着与英语学科教学相关的各类人员,特别是英语教师,需要完成从《旧课标》到《新课标》思想的范式转移。

1 范式转移

“范式”概念由美国著名科学哲学家托马斯·库恩(Thomas Kuhn)首次提出,指的是一个共同体成员所共享的信仰、价值、技术等的集合。库恩认为,任何一个科学研究领域都有一套研究者群体共同遵从的世界观和行为方式。群体成员依据一系列的规范与规则开展科学研究。例如,量化研究与质化研究分别属于不同的研究范式,各自有着不同的话语特征[2]。同理,在教育教学领域,也存在着共同体成员所共享的信仰、价值、技术等思想信念,不同共同体之间在本体论、认识论、价值论等方面存在着认知差异。

“范式”不是固定不变的。当现存的某种范式所承载的思维与发展变化着的现实世界产生矛盾或冲突而不能提供解决新问题的有效思维与方法路径时,新的范式就会萌生。新范式突破旧范式,导致科学革命的发生,从而使科学获得一个全新的面貌。正如哥白尼日心说对托勒密地心说的突破将人们带入了认知与研究宇宙天文的新范式一样,育人导向的《新课标》是对语言运用能力导向的《旧课标》的系统性突破,意味着当下英语学科教学正在经历一场新旧交替的范式转移,预示着英语教师的教学思想必须经历一场从现代主义课程观向后现代主义课程观的系统性思维范式转变。

2 现代主义与后现代主义课程观

16世纪中期,彼得·雷默斯首次使用课程一词。几个世纪以来,雷默斯创立的课程概念在笛卡尔、拉尔夫·泰勒等人那里得到发展,主导着学校课程的形式与思想。第二次世界大战末期,现代主义及其所代表的一切消失殆尽,西方国家开始进入后现代主义时代,“后”思潮在各个领域涌现,冲击着传统的、一元化的、标准统一的现代主义主流思想[3]190-196。相比西方国家,我国在第二次世界大战后成立了新中国,教育从扫盲、普及义务教育开始,提出到2035年“总体实现教育现代化”[4]。可以看出,中国正在弯道超车进入后现代主义时代。然而,与“硬”科技发展不同,教育活动内嵌着人的思维观念,而思维观念一旦形成即抵制改变[5]。因此,落实《新课标》理念下的教学实践,教师及与教学相关的各类人员必须了解《新课标》中所表达的后现代主义课程观与现代主义课程观的系统性差异(见表1),从而推动教学实践的后现代主义转向。

2.1 知识观

现代主义知识观将知识看作外在于学习者并先于学习者出现的客观存在。这种静态知识观下,教师是知识的拥有者、传播者。“教师要给学习者一碗水,自己要有一桶水”等类似说法即是静态知识观的语言映射。传统教室里教师在讲台上面对一排排端坐的学生,也体现了静态知识观。教师话语中“我”的意识很强,“我问、你答”成为典型课堂话语形式。二元对立思维笼罩课堂,并逐渐形成一种“要么对、要么不对”这种非此即彼的思维定势。由于静态知识观强调知识的传递和储存,所以大部分课堂活动落在布鲁姆知识图谱的低阶层次。机械乏味的日常学习行为,如,记忆、背诵、操练、测试等,严重地抑制了学习者的求知欲、好奇心与主观能动性,学习者把这种无设计感的机械式学习行为叫作“干(gān)学”。

后现代主义主张动态知识观,视知识为一种关系,是主体在社会过程中与其环境相互作用,在已知和未知之间构建联系而生成的认知。后现代课程观相信学习者的过往经验是其建构新知的重要基础,强调教学活动必须与学习者已有经验有机连接才能促进知识的动态生成。《新课标》倡导“围绕真实情境和真实问题““激活已知”及“探究学习”“应用实践”“创新迁移”等话语,内隐着浓浓的后现代主义课程思维。与现代主义的“干学”相反,后现代主义提倡“活学”,即在活动中学习,在情境中学习。

2.2 学习观

现代主义静态知识观下,学习是一种被动的“受鱼”活动。课堂里的场景大致如此:教师讲解、演示、提问、评价、检测;学习者听讲、记笔记、回答教师提问、做练习、接受考试。师生之间是一种单向互动关系,教师不遗余力地教,期待学习者全心全意地学,然后用一把尺子(考试)衡量所有学生。

后现代主义强调学习回归自然本性。在自然状态下,人类的学习活动呈现一种循环样态:做(do)—忆(recall)—思(reflect)—结(conclude)—备(prepare)—做(do)[6]。“做”可以是试错(从错误中学习)、学做(按照说明书)、跟学(在他人的亲身指导下学),人们从“做”的体验中反思、从反思中得出结论,然后准备下一次“做”,如此循环,获得认知发展与提高。由此,学习活动以“做”为起点,即学习者以具身认知[7]方式与学科知识亲密接触,进而在更有能力他者(教师或同伴)[8]的帮助下,自主建构新知。“教”的活动始终在“学”的活动外围,教师通过调动学习者与生俱来的好奇心和求知欲,为学习者创造“做”的机会。

2.3 教学观

静态知识观下教学活动呈单向线性运动特征。教师预设教学目标与学习结果,教学活动以“呈现、讲解、操练”为主。学科教学以典型的现代主义技术性实践居多,如“PPP”(presentation,practice,production)、PWP(pre-,while-,post-)英语教学模式。凡是语言知识类内容,均可套入“PPP”模板,凡是语言技能类内容,则直接带入“PWP”模板,英语教学因此变得简单而魔幻。记忆、背诵、模仿、重复成为日常学习行为,仿佛定海神针,可以立竿见影。教师重点关注“我教什么”“我如何教”和“我教得如何”“今天学生不怎么配合”“这个班的学生配合得很好”,诸如此类的教师话语暴露出教师潜意识里浓厚的“我要教”情结。“我要教”信念下的教学行为无意间向学习者传递了这样一个讯号,即教师所教的知识都是详尽的、经过验证的、正确的、终极的。很遗憾,这样的教学所得到的只是俯首帖耳的学习者[9]198。这种机械式、模板化的教学具有极大的伤害性和破坏力,严重阻碍了学习者思维能力与思维习惯养成,而强调思维能力培养正是《新课标》区别于《旧课标》的重要标志之一。

后现代主义教学观下,教师关注“学生如何学”“我如何‘教学生会学’”以及“我如何做到‘不教’”。教师不再希望学习者遵循某些清晰的、明确的、权威的目标、方法以及评价过程[3]272-275,不再过度关注教学技术与技巧,而是聚焦于思考如何帮助学习者建构自己内生的学习目标,提高他们的学习体验与收获。在此教学观下,教师进行教学设计时将重点关注如何启动学习者的内在动机,如何创设适宜的情境为“学(做)”创造机会,如何能使学习者通过对已知概念进行有逻辑的回顾过渡到新知识学习,因为他们深知,“除非学习者自己负责对自己所提出的猜想或假设进行合乎逻辑的推理,否则教学活动对学习者的思维能力发展一无所为”[9]209。

2.4 教学模式

现代主义教学模式多以教师为中心,课堂上80:20的师生能量输出比例[10]存在诸多问题。首先,课堂能量流向单一,多为从教师流向学生。其次,因以教师“干讲”为主,所以学习活动多以具体的、重复的、聚合性低阶思维活动为主。虽然教师向学习者流动的能量很大(课堂观察可以感受到教师“教”的能量输出),但是并没有唤起学习者的能量流动。现实中不乏热闹的课堂,学习者的活动能量似乎很多,但需冷静分析这种热闹的能量是“干学”的机械动能还是思想启动后的“活学”智能。

后现代主义教学观下教师能量由课内转至课外,体现在教学设计活动中,并以“首席”身份参与到课堂学习共同体中。教师成为启发者、指导者、资源提供者及知识共建者,通过释放学习者的想象力、创造力,推动学习者能量团进行自组织、自运动[3]237。师生能量分布从80∶20转为20∶80,学习活动落在布鲁姆知识图谱高阶思维区域,学习者思维能量团启动。教师不再焦急而热切地期待学习者说出与其预设一致的答案,而是鼓励思维的发散与创新,致力于“在语言学习中发展思维,在思维发展中推进语言学习”[1]6。

2.5 评价方式

伴随工业化大生产而来的现代主义思潮在教育教学评价方面主要体现为“以目标为导向,以测量为手段”[11]。现代主义教育崇拜科学、效率、标准,强调实用性、有用性、统一性、规范性,认为量化的测验最客观也最行之有效,导致教育领域考试风气盛行。各种考试泛滥,有随堂考、周考、月考、单元考、期中考试、期末考试,更有高风险的中考、高考。测试逐渐形成一种文化、一种产业,以至于教师可以从市场上售卖的试题中摘摘选选即可迅速“组装”一份试卷。标准化考试有了计算机技术加持,在提高阅卷速度与降低误差率的同时解放了教师的劳动力。这似乎是一种双赢的实践,但这种显而易见的好处背后是其对学习者个体差异的无视及对其思维力与创造力的抑制。标准化考试的初衷可能是为了体现教育的平等(being equal),但是平等不等于公平(being equitable)[12]。

后现代主义教育教学评价话语聚焦如下关键词:“个体”“过程”“情景”“公平”“对话”“多元”与“协商”[11],强调评价的持续性、过程性与生成性。评价从横向比较,即常模参照,转向学习者个体纵向比较,即“自我进步程度参照”。评价不再仅仅依靠来自学习主体之外的单一、单向的他者评价,学习者“成为各类评价活动的设计者、参与者和合作者”[1]53。由此,自我评价与同侪评价成为评价体系的重要组成部分,强调教师与学习者之间通过“对话”与“协商”开展对“教”与“学”的双向互动评价,以实现“以评促学”“以评促教”[1]52。

3 《新课标》后现代主义转向路径

践行核心素养教育,意味着教师必须完成从现代主义封闭的技术性实践到后现代开放的发展性实践[13]的思维转变。解决这个问题,没有万灵之药。教师从“实然”到“应然”的教学思维转化需要一种系统性、持续性合力。透过后现代与复杂教育学视角我们看到,个体教师与群体教师、基础教育教师与高校教师教育者、教师与教育管理者在教育大环境与教学小情境中良好的协同协作,决定着最终作用于学生端的教育行动结果。然而现实的困境是:我们局限在自己的历史性中,受自己生活的时空观念束缚,无法看到这个具有多重相互作用的现实之网。即便我们努力做个旁观者,我们也只能看到这张网的表面,却看不到它的内部[3]221。在现代主义孤立、封闭与简单性课程教学观依然占据主导地位的当下,我们需要一种力量打破这种平衡,从而冲破现代主义教学思维束缚,重建符合《新课标》精神的思想之网。

3.1 寻找“更有能力他者”

每一位教师都在自己过往的生活经历中养成自己的信念系统,因此不可避免地刻上鲜明的时代烙印。当教师局限在自己的历史性里时,仅靠其自身的力量很难获得思想的脱胎换骨。他们内部的困扰需要与外部推力同频共振才能获得认知的解放。教师需要“更有能力他者”,但是超人不会出现,教师自身也可以拥有这样一种力量,通过主动出击,寻找自己的“更有能力他者”。教师的“更有能力他者”可以是物理世界中的他者,例如同行教师、教研员、学术会议或专业培训中的讲师等,也可以通过自主阅读学术著作、论文、教育政策文献等获得教学思想智慧,经由反思关照自己原有的学科教学信念,从而赋予自己改进教学活动的认知工具。

3.2 成为“更有能力他者”

每一位获得认知发展的教师均可成为他人的“更有能力他者”。高校教师,特别是师范院校的教师教育者,更应成为打破平衡的力量来源。这类人群的“更有能力他者”身份具有多元复合性。首先,教师教育者作为个体教师,需要寻找自己的“更有能力他者”。其次,他们通过打破现代主义教学观下的秩序与平衡,与未来教师(师范生)一起建构学习共同体,成为师范生的“更有能力他者”。教师教育者的第三重身份是成为中小学教师的“更有能力他者”。教育领域理论与实践分离问题历来受到学界的关注与批判,一方面,高校教师教育者做着形而上的研究,宏观论道,抽象而枯燥,令中小学教师望而却步。另一方面,中小学教师的研究往往局限于感性的经验总结,因缺乏理论引领而创新能力提升缓慢。理论与实践的二元分离导致高校培养的师范生因缺少实践的锤炼而难以深化理论知识,而中小学教师缺少“接地气”的理论指导,在盲人摸象般的实践摸索中对理论求之若渴,孤立无助。现实迫切需要高校教师教育者走出大学围城,深入中小学校教学实践,成为中小学教师的“更有能力他者”。与此同时,他们需要在基础教育火热的实践中应用理论、检验理论、奠基理论[14],从而促进理论与实践紧密而良性的互动生成。

3.3 提供更“更有能力他者”

后现代层出不穷的新事物与新情境带来的不确定性给我们带来困扰,乃至恐惧。在一个不断变化、混乱、异常甚至错误的后现代开放系统中,无论是在职教师还是职前教师都会本能地回望过去,寻找曾经熟悉的思维框架与行为方式,以此避开因变化而来的烦乱,减轻与成长相伴的烦恼[15]。依据杜威反思性思维哲学,这种困扰与烦乱恰是探究的起点,也是后现代课程之自组织活动产生的源点,是个体通过内部认知平衡被打破,向更高、更新平衡发展的契机。洞察这个契机需要第三种力量,即教育管理者的格局和视野与能够将居高临下的顶层设计和纷繁复杂的基层实践有机结合的行动力。

4 结语

我们正处于“百年未有之大变局”的后现代世界中。大变局意味着大变革,归根到底,只有把教师的学科教学思想从现代主义技术性实践范式中解放出来,才有可能解放教师的教学生产力[16],进而提高学习者的学习成果品质。任何一种教育教学实践都是教师与其所持有的教学信念之间“不可约减的张力”[17]相互作用的必然结果。信念具有强大力量并能够引领行动[18],是能够带来行动变化的关键工具,因此,从个体教师层面而言,打开思维、拥抱变化,努力实践从“我要教”向“我教学”范式转移,在教“学”中与学习者共同成长是每一位教师应有的专业精神和职业状态。作为教师教育者,走出大学围墙,让理论滋养实践,让实践反哺理论,既是对基础教育的支持服务也是自身学术发展之需。从教育管理者角度,持续关注政策从发布到落地生根过程中婉转起伏的中间地带,将给力的政策、助力的措施与得力的行动三者并行推进,才能提高教师的教学行动力,实现从当前的教学危机中育新机,开新局[19]。

注 释：

① 杜威哲学思想里的“experience”,汉语翻译为“经验”,但是这个“经验”与汉语中惯常使用的“经验”内涵有所不同。杜威的“经验”包含了“经历、体验”。

② 干,汉字本义为“枯竭”“只徒具形式的”“徒然地”等。“干学”说法出自一位初中二年级学生之口。在一次与笔者的微信交流中,他用“干学”一词描述他在学校里的英语学习状态。再问:“什么是干学”,答曰:“就是应试教育”,即只有“干”背单词、做题、考试。

③ 这里所说的“做(do)”,是概念化的“做”,根据不同学科可以具化为特定的学习活动,如数学里的加减乘除运算活动、英语中的某项语法学习等。

④ 笔者在与学生的私人谈话中了解到,她小学时的老师要求全班同学一字不差地背诵英语教科书。小学毕业时,她和全班同学的英语考试成绩均非常“优秀”。这种虚幻的自信与自豪在升入初中后不久彻底破灭,曾经靠死记硬背获得的“好”成绩像多米诺骨牌一般迅速坍塌,自信心和自我价值感消失殆尽。

⑤ 注释②中提到的中学生在采访中谈到他非常喜欢实验课,并将自己对实验课的喜欢归因为“不用干学”。实验课之所以不用“干学”在于科学实验“提出问题、作出假设、制定计划、开展实验、得出结论、表达交流”这些实验活动流程与杜威的反思性思维步骤完全吻合。在这样的反思性活动中,每一个环节或步骤都需要学习者手、脑的高度参与,因而能量得以充分释放。学习者成为学习活动(实验)的主体,真正拥有学习活动的全部:起点、过程、结果。在这样的学习活动中,学习者成为学习活动的主人,成为知识的发现者、建构者、创造者和拥有者。

⑥ “自我进步程度参照”为本文作者语,即教师通过观察学习者个体在学习过程中的进步程度所作的评价。这种评价方式能够更好地帮助学习者建立学习自信,激发学习动机,从而促进学业成功。例如,在某项考试中A同学得分80,B同学得分90。如果仅从成绩上看,B同学显然优于A同学,但是B同学从之前的90分到现在的90分,显然没有进步,而A同学从之前的70分上升到80分,取得了10分的进步。因此,A同学比B同学付出的努力多、进步幅度大。如果评价是以促进学习为目的,那么A同学提高10分背后的努力必须纳入评价考虑。

⑦ 详见戴维斯·古根海姆导演的美国教育纪录片《等待超人》(Waiting for Superman)(2010)。

⑧ 此结论来自笔者访谈数据:“作为中学老师,我们确实需要一些理论,我们甚至都不知道这个世界上每天都在发生什么。你们高校产出的那些理论传不到我们高中老师这里,我们根本也看不到。我们这些高中老师根本就不知道有什么样的教育理论,教育方式。我觉得这样真的是很可悲的。我作为一线教师,我不知道别人用什么样的教育理论,教育手段。”(江苏某重点高中资深教师,2020年11月18日)