“双减”背景下“学”的本义回归与练习价值的重塑

王有升

(青岛大学师范学院，山东 青岛 266071)

我国于新旧世纪之交启动的基础教育课程改革大力倡导学习方式的转变，即由注重“听讲”与“练习”的学习转变为注重“自主、合作、探究”的学习。 随着课程改革的逐渐制度化与日常化，人们开始重新反思一些较为传统的学习方式的价值。 近年来对于“练习”作为一种重要的学习形式的探讨日渐浮出水面。 尤其是随着义务教育阶段“双减”政策的实施，作为校内作业负担和校外培训负担之主要形式的大量练习被减掉，不免引起了一些家长乃至教育工作者的担忧。 因此，究竟应该如何看待练习在学习中的意义已成为迫切需要进行深入理论反思的现实问题。 近年来，西方学者对练习在教育中重要作用的关注也日渐增多。 德国教育研究界甚至响起了“重回练习”的呼声，并在学科教学论中深入开展对练习的作用机制与效度的研究。 德国教育学者布因克曼(Malte Brinkmann)更是从教化的理论高度对练习在个体学习过程中的意义予以定位，把练习看作学习及教化的基本形式，提出“教化即练习”。 国内学者彭正梅等认为这与儒家传统的“学习即练习”的观念具有重要的呼应性，可带来对这一传统的新的诠释，并可为高度注重练习的传统教育实践正名。[1]由此，我们需要深入追问学习与练习的各自本质，并对两者间的关系形态展开深入反思。 对此问题的明晰，对于当今课堂内外的教与学来说无疑具有举足轻重的意义。

一、“学习”与“练习”的词义辨析

通常来说，练习可以看作个体学习的重要形式，但这并不意味着可以将学习与练习相等同，也并不意味着练习能够代表学习过程的真正本质。 将学习等同于练习，难免造成对学习的真正本质的忽略，从而造成课堂教学过程的扭曲，并且无疑是造成课堂效率低下及课外课业负担过重的根本性原因。 要明确练习在学习中的意义，首先需要对真正意义上的学习及其发生机制有更为清晰的把握。

(一)“学”与“习”的本义溯源

“学习”是现代汉语中的词汇。 在古代汉语中，很少有将“学”与“习”放在一起作为一个词使用的情形，而基本都是分开使用的，且分别表示不同的含义。 在《论语》中，孔子讲“学而时习之”，“学”与“习”是两个有着实质不同含义的过程。 从字源来看，“学”意味着对“上天”以及对他人的“效法”①就“学”的汉字字源来看，“学”出于“爻”，较早时期甲骨文中的“学”字为 ，源于早期巫术活动中以数象变的数占活动，是通过数占寻求天启以获取真理的过程，可看作对天道的探求与效法。 “学”的甲骨文字从 向 和 的演变暗示了 所指向的数占活动逐渐固定在某一特定场所()中举行，金文中成型的“学”字()加“子”为义符，则意味着儿童效法成人参与到寻求天启获取真理的过程中。 因此，从汉字词源上看，作为动词的“学”的本义就是“效法，钻研知识，获取知识之意”，其核心意义是“效法”，或效法于“天”，或效法于“人”。参见:黄晓珠，《学源》，载于《教育学报》2022 年第4 期，第196-207 页。，对“上天”的“效法”有当今的“研究”之意，对他人的“效法”即当今学习一词的原初意义。 另外，《说文解字》对“学”的解释是“觉”(《说文解字·教部》)，所谓“觉”也就是对意义世界的觉悟。 这意味着“学”是超越于个体自身之外的过程，指向个体外部的他人及意义世界，大致相当于今天所说的“学习”一词。 “习”的本义为小鸟“数飞”(《说文解字·习部》)，即小鸟练习飞翔，引申为“练习”或“实践”，这是一种发生于个体层面的具身化的过程。 “学”与“习”两个过程彼此紧密关联但又截然不同，这也便意味着现代汉语所使用的“学习”与“练习”也理当有着实质性的不同。

此外，在《论语》中，孔子对“学”与“思”也是分开使用的，二者有着明确的区别。 孔子说:“学而不思则罔，思而不学则殆。”(《论语·为政》)“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”(《论语·卫灵公》)将学习与思考分开，这在我们当今的教育思想语境中似乎有些匪夷所思。 在现代教育观念中，思考往往被认为理应居于学习的核心，例如在建构主义心理学看来，学习无非就是个体通过思考进行自主建构的过程。 但在孔子的表述中却显明了“学”与“思”的实质性区别，“思”并不能代表“学”的本质。 这迫使我们进一步追问:在“思”之外，“学”的本质究竟是什么? 这与孔子对“学”与“习”的分开使用可相互启发。 如果将“学习”等同于“练习”或“思考”，无疑都是忽略了孔子所强调的“学”的本义。 仔细想来，“学”区别于“习”及“思”之处在于，如果说“习”与“思”都是发生于学习者的个体层面，“学”则是外求的过程，“学”的发生意味着个体向他人及外部意义世界的打开，因此必定是发生于人际间的或者说是主体间的，即所谓“效”或“觉”，这意味着学习在本质上是一种主体间性的行动而非只是一种个体性行为。

古典文明时期这样一种对学习实质的把握，在东西方具有很大的相通性。 在西方文明源头的古希腊时期，学习被看作与人类特有的“模仿”(mimesis)行为有关。 亚里士多德指出，人是世界上最善于模仿的存在物，并且最初就是靠模仿而进行学习的。 他将模仿描述成一种遗传的能力:“从儿童时期模仿就开始表现出来，人类通过自己的模仿能力将自己和其他动物区分开来，并在模仿和模仿所带来的欢愉中获得了知识。”[2]这里所说的“模仿”并非对他人的机械模仿，而是对外部世界及他人的富含创造性的摹写与仿效。

不论是中国古代意义上的“效法”还是古希腊意义上的“模仿”，都意味着学习的本义总是指向于个体之外的。 学习意味着个体从自我走出，关注于外部的世界，主要发生于人际间或特定情境中。 而练习则意味着由外而内的具身化的过程，是一个个体化的过程，需要个体付出持久的意志努力。

(二)学习与练习的本质辨析

在我们惯常的理解中，学习通常是指“从阅读、听讲、研究、实践中获得知识或技能”[3]。 在学术研究中，往往把学习看作一种个体心理现象，将学习的发生定位于个体内部，并且主要是从心理学的角度展开研究。 心理学中对学习较为经典的定义如“学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化”[4]，又如“以广义的视角，学习可界定为:发生于生命有机体中的任何导向持久性能力改变的过程，而且，这些过程的发生并不是单纯由于生理性成熟或衰老机制的原因”[5]。这类对“学习”的界定关注于学习所产生的客观后果，将学习发生的内在机制界定为“由于练习或反复经验而产生”，而往往忽视了人类学习作为一种社会行动的意涵。

美国学者莱夫(J.Lave)和温格(E.Wenger)基于对具体工作场景中学徒学习过程的社会人类学研究，深刻揭示出学习从根本上来说就是对人类社会文化实践的“合法的边缘性参与”(legitimate peripheral participation)。 在他们看来，学习不是一种发生在头脑中的现象，而是在实践共同体中通过日常社会互动发生的文化实践，即在实践共同体中的参与及成员资格的获得。 学习就是参与到了相应的社会实践之中，并由“合法的边缘参与者”逐步地演变成相应共同体的“核心成员”。 他们指出，参与社会实践是学习的基本形式。 “合法的边缘性参与”涉及“新手”逐渐成为实践共同体一分子的过程，正是通过逐渐达到的对社会文化实践的充分参与，一个人的学习意图被调动起来，学习的意义也由此形成。[6]他们强调，相对于把学习看作“发生在个体心理层面的内化”，把学习看作“对实践共同体不断增强的参与”所关注的是在世界中行动的完整的人。 在他们看来，参与总是建立在对世界意义的情境性协商和再协商的基础之上。 这意味着理解和经验存在于持续的互动之中，它们本身就是以互动的方式构成的。 这样，参与的含义就消除了大脑的活动和具体活动之间、沉思和投入之间、抽象和经验之间的分裂，人、行动和世界是与所有的思想、言语、识知和学习密不可分的。[7]在《实践共同体:学习、意义和身份》一书中，温格进一步指出，“学习从本质上是一种社会现象，它深刻地反映了我们人类认识(knowing)能力的社会性特征”[8]。

这启发我们，不应仅仅从个体内部心理过程的角度来看待学习，不应仅仅将学习看作发生在个体层面的经验改进与知识建构的过程。 从根本上来说，学习是人的一种社会性行动，意味着个体向外部意义世界、他人以及社会文化的敞开，具有鲜明的社会性、情境性特征，而非局限于个体的感知乃至思想之内。学习从根本上正如教育家杜威所说，是“参与到人类社会意识”①在《我的教育信条》中，杜威曾说，“一切教育都是通过个人参与和分享人类的社会意识而进行的”，这里所说的“教育”其实是就“学习”而言的。 参见:约翰·杜威，《我的教育信条——杜威论教育》，上海人民出版社2017 年版，第1 页。的过程，或者如莱夫和温格所说，是对人类社会文化实践的“合法的边缘性参与”。 参与到人类社会意识中或人类社会文化实践中，成为人类社会共同体中的真正成员，是人类学习的真正本质，也是人类学习的原初动力所在。

练习是以掌握或更好地掌握某种知识技能或态度品性为目的的实践活动，对于个体的学习过程来说无疑具有举足轻重的意义。 在当今教育理论研究中对练习之意义的阐发最有深度者莫过于德国学者布因克曼所提出的练习理论。 在布因克曼看来，练习从来都是学习与教化的基本形式，包含肉身操练和心神修炼两个相互统一的层面，只是在近代之后，练习从重要的学习形式沦落为次要的学习形式，肉身操练和心神修炼也在笛卡尔身心二元论的发展下相对分离，练习成为强化认知和巩固理解的学习手段。 布因克曼从现象学、解释学等视角深入分析了练习三个维度的基本特征:肉身性、时间性、权力性。 就肉身性来说，练习是基于肉身的实际操练，是一种具身的实践活动。 就时间性来说，练习是连接过去和未来的实践活动:一方面，练习过程离不开对已知已会内容的回忆与重复；另一方面，练习中的重复为个体开辟出自由的发挥空间，利用这种空间，个体结合自己的未来预设创造性地再现过去沉淀下来的知识或能力。就权力性来说，在练习的教育语境中，教育者作为秩序及规范的代表，扮演着引领者的角色，借助限制性的手段要求练习者服从其代表的权力，并旨在让练习者从外在管控下的服从变成自愿的服从。[9]

如果说布因克曼对练习三个维度的分析揭示出了练习的本质性特征，那么也正是在这些维度上，真正意义上的学习与练习有着实质性的不同。 与练习的肉身性不同，学习的真正本质在于其超越性，或者说是“离身性”(disembodied)，真正意义上的学习是个体从自我走出，参与到他人乃至人类社会意识(或者说外部意义世界)中去的过程；与练习的时间性不同，真正意义上的学习所凸显的是“当下性”，是瞬间的“出离”与领悟，在真正学习发生的时候会忘却时间与自我，是在变幻不定的世界中与永恒之物的相遇；与练习的权力性不同，真正意义上的学习则必定是超脱于现实中的权力关系之上的，而从根本上体现出“对话性”，真正意义上的学习总是发生于“我-你”关系而非“我-它”关系[10]之中，学习所体现的与其说是人的“主体性”，不如说是人的“主体间性”。

由此可见，真正意义上的学习与练习有着实质性的不同，但两者又是密切关联在一起的，练习主要是指在“学”之后或与“学”相伴随的“习”。 我们日常所说的学习事实上是真正意义上学习与练习的内在统一。 但如果将学习与练习相等同，认为“学习即练习”，无疑是忽略了真正意义上的学习的本质，势必造成学习的扭曲。 同样如果只强调“学”，而忽视练习的作用，也很难达到个体教化的效果，很难促进个体教养的提升。

二、“学”与“练”的不同关系形态

练习与学习密切相连，相伴而生。 学习的本质体现着人的“主体间性”，练习的本质则体现着人的“主体性”。 练习的过程是个体教养形成的过程，并非只诉诸简单的重复，而是包含着个体积极的创造，是发生在个体层面上的对人类文化的积极加工与再创造。

(一)人类社会不同类型文化实践领域中“学”与“练”的关系形态

对于人类不同的文化领域来说，学习的具体发生方式以及练习的具体形态各异，“学”与“练”(或“习”)的具体关系形态也不尽相同。 一般意义上的练习是一个相当广义的概念，其涵盖的领域相当多样，如动作技能领域的“操练”，心灵道德领域的“修炼”，社会生活领域为人处事的“磨炼”，认知学习领域中的“思维训练”，等等。

人类文明早期的练习更多地与生产生活领域中的动作技能有关。 这可以从“练”与“习”的词源上得到较为清晰的体现。 “练习”是一个现代汉语词汇，在古代汉语中，“练”指通过反复熬煮的方式使布染色，“习”按照《说文解字》的解释是“鸟数飞也”。 对于操作性技能的掌握来说，需要机械式的反复训练，才能做到“熟能生巧”，练习的效果往往与所付出的时间和努力成正比。 这样一种练习基本上是一种肉身操练的过程，旨在实现肉体与工具的协调统一，以及身体动作的自身协调与运动自如，使所学的动作达到充分自动化。 对于这类技能的掌握来说，“学”并不需要花费多少时间，关键是长时间反复练习与实践。

有一些动作技艺则更多地与人类更具创意性的文化形式有关。 对这种类型技艺的掌握便不再仅仅诉诸肉体的操练，而更需要诉诸个体的理解、模仿与再创造，在这种情况下需要个体的全身心投入，如传统武术的训练，或者中国传统书法的练习，或者对乐器的操练，等等。 这不仅仅是一种动作技能，而是一种“技艺”。 因为这其中有着较为丰厚的人类文化积淀，所以“学”需要持续相对较长的时间，“学”主要是对他人的模仿及对其中意义的感受，“习”即练习的过程则需要付出持续的意志努力，保持注意的专注，不停地反观与再创造。 这样一种练习的过程并不同于简单的机械操练，而是一个需要个体全身心投入的、创生性的过程。 练习的过程是对所学东西的进一步深化，个体真正融入人类文化中去并体验到自身生命的升华。 在这类练习中，对于基本功的训练尤其需要付出持续的意志努力，虽然看似简单单调、机械重复，但也并非仅仅是肉体的操练，而同时体现着“心”“意”的训练，使人做到精神的专注、呼吸的调和、意念的纯净、心态的平静，是肉身操练与心神修炼的统一。 练习的过程是一个内化模仿、自我调控与内在对话的过程，“学”与“习”相互促进，密切结合。 对于这类技艺的掌握，需要“勤学苦练”。

对于社会伦理生活领域的学习来说，“学”意味着对社会行为规范的体认以及对他人德行的效法，“习”则意味着积极的“践行”。 这典型体现在孔子对学习“礼”的论述中。 孔子说，“学而时习之，不亦说乎”，应主要是就“礼”的学习而言的，因为“礼”是当时“知识”最主要的形式，在孔子的思想中居于核心地位。 “礼”即社会生活中为人处事所应遵循的基本准则，一旦明白之后便需要在恰当的时机付诸践行。“礼”以具身的方式表现出来，体现在举手投足之间，意味着具身的“文明化”。 在日益现代化、全球化的当下，如何处理与自然、与他人、与社会的关系，真正养成关心、理解、包容、担当的品质，并真正体现于日常言行举止之中，这构成一种重要的伦理性实践。 在这样一种伦理性践行领域，指向“知”的“学”与指向“行”的“习”需要实现内在的统合，即古人所说的“知行合一”。

在道德修养的领域(或可称为精神生活的领域)，学习的过程即对意义体悟的过程，需要做到“学”与“习”高度合一，中国古代称之为“修身”。 在《大学》中对此有较为系统深入的阐发，即“物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修”。 依据明代思想家王守仁的阐发，“身之主宰便是心，心之所发便是意，意之本体便是知，意之所在便是物”。 所谓格物的“物”即“事”，“格”即“去其心之不正，以全其本体之正”，格物也就是“穷理”。 致知也就是“致良知”。 “(因)常人不能无私意障碍，所以须用致知格物之功胜私复理。 即心之良知更无障碍，得以充塞流行，便是致其知；知致则意诚。”[11]这指明了修身的基本进阶路径。 “格物致知”的过程可以看作“学”的过程，即个体从狭隘的自我中走出来，寻求作为人之本质的普遍确定性，“诚意正心”可谓一种修炼之功，由此才可以达到修身之境。 在今天的学校道德教育中，宣讲与说教往往成为主要的教育形式，知、情、意、行被看作教育的基本方面，而忽略了道德作为一种自我修养实践的内在逻辑。 道德领域中的“学”与其说来自对道德知识的掌握，不如说是对内在良知的探求，这样一种内在良知事实上是对人性普遍性的确认，是对个体狭隘自我的突破，从而感悟做人的基本准则并外化于行。 所以说，在这样一个领域，“学”与“练”可谓浑然不分、高度合一，并且与“思”内在统合在一起。 这在一定意义上可以说是旨在达成“天人合一”(在宗教体验中可谓“灵我合一”)之境。

(二)现代学校不同类型知识领域中“学”与“练”的关系形态

对于认知领域尤其是现代知识领域的学习来说，“学”与“练”的关系则处于截然不同的另外一种状态。 在这里，“学”意味着对知识或真理的感知、体认与把握，“练”则指向对知识、技能的理解深化与巩固。 在这种情况下，“练”同样发生于认知的领域，而非付诸真正的实践行动过程中。 在现代教学中，练习被作为知识传授过程的一个环节，这在一定意义上源于“赫尔巴特五段教学法”所产生的广泛深远影响。 根据此理论，任何知识的学习都要大致经历预备、提示、联系、总结、应用五个阶段，所谓“应用”也就是练习，旨在实现对知识学习的巩固。 在这个意义上的练习，基本不再有实际践行的含义，也不再追求“身心合一”或“知行合一”的境界。 这样一种练习很少关注到身体性层面，也几乎对人的精神性层面漠不关心，而是集中关注与知识学习有关的认知层面。 按照布因克曼的解释，造成这一状况的原因在于，在认知真理和正确的行动之间，近代人更加渴求真理，因而把练习放在认知和理解之后，作为强化认知和巩固理解的学习手段。 他指出，练习在近现代教育语境中已基本与行动实践、伦理德性或审美感性无关，而主要作为一种次要的学习形式服务于知识文化或社会规范的习得，并且往往表现出机械性的重复。[12]

当然，在现代教学过程中，针对不同类型的知识领域，学习和练习所需要采取的具体形式以及二者的具体关系也不尽相同。 对于一些单纯信息类知识来说，学习意味着接受，练习意味着通过较为机械性的重复以强化记忆，如对历史年代、英语单词等的识记等。 对于技能性知识来说，学习意味着观察、认知与模仿，练习意味着通过反复操练以求熟练，如书写技能的练习。 对于思维推理性知识(典型如数学知识)来说，学习则需要通过参与探究式对话的形式展开，在由对话推动的探究过程中实现思维的提升与突破，从而实现对知识的理解与掌握；练习则意味着在理解的基础上进行变式训练或在具体情境中的问题解决，能够做到举一反三、灵活应变。 对于人文性知识(典型如文学阅读与写作)来说，学习与个体的生命体验密不可分，所寻求的是一种在个体既有生命体验基础之上的内心世界的不断丰富与深刻以及更好地进行表达，学习意味着对意义世界的领悟和对表达技巧的感知。 对于语文课堂教学来说，着力于通过“意义场”的营造以实现对内容理解的深化，促进课堂学习的发生并与表达能力的训练相结合，从而实现学习与练习的统一。 因此，对于不同类型的知识领域来说，学习发生的具体方式以及所需要采取的练习形式都有着明显的不同。 若将在一种类型知识领域有效的练习方式运用到另一种类型知识领域中，则往往会出现问题。 例如，如果将对于单纯信息性或技能性知识领域来说有效的机械记忆与反复操练的练习方式运用到注重思维推理的数学知识领域或是注重理解与表达的人文知识领域，难免使学习沦为“死记硬背”。 同理，数学及科学知识领域中的非常有效且必要的做题练习迁移到文科知识领域，则往往沦为“机械训练”，典型如一些传统文科领域中的做题练习，例如语文中的阅读理解及作文训练，若偏于强调答题及写作技巧的公式化、套路化、模式化，则往往成为束缚学生思想与表达的工具。

判断某种练习对于学习所具有的意义，关键在于看其是否有助于改进个体经验的品质。 练习并非仅仅机械的重复，而是同样需要个体创造性地发挥与积极主动地投入，练习包含着积极的内化与再创造。在中国的文化传统中，一贯崇尚“勤学苦练”的价值，大量练习似乎具有毋庸置疑的正当性，甚至被看作学习者所必备的一种德性，这也是当今学校教育中普遍存在的大量练习能够被很多家长乃至教育工作者所认同的原因。 然而，所谓“勤学苦练”，尤其是投入大量时间与精力进行重复性练习，对于一些较为传统的技能与技艺领域来说是必需的，在这样一些领域“学”的时间可能会相对短暂，“练”则需要较大的时间与精力投入；但是对于认知领域尤其是现代知识领域的学习来说，“学”所需要的时间与精力投入都是远大于“习”的，尽管高质量的练习对于解决问题能力的训练、基本知识技能的掌握以及稳定性情倾向的形成来说依然具有举足轻重的意义，但如果一味崇尚“苦练”的价值，陷入过度的练习之中，则往往适得其反。

三、“学”的本义回归与课堂教学重建

(一)当今学校教学实践中对练习的过度推崇与学习本质的异化

对于现代学校教学实践来说，由于注重学习过程的个体性，从而强调练习在学习中的作用，甚至认为“学习即练习”的观念可谓根深蒂固。 这源于自进入现代社会以来确立起来的将教学等同于知识传递或行为训练的教育观，并且与在当今社会过度发展的应试教育体制乃至与福柯所说的微观规训体制在现代社会的兴起密切相关，已成为整个现代教育实践较为普遍的特征。

在应试教育导向之下，“大量做题”成为许多教师教学的“制胜法宝”，“题海战术”也一度成为当今学校教育的一大“景观”。 这种对练习的过度推崇与依赖源于对学习真正本质的误识，忽略了学习与练习的实质区别，以及练习对于学习的真正意义。 缺少了对学习之本质的深入理解，练习往往也就沦为了机械的操练。 当然这并非是对肉体的机械操练，而是对思维的机械操练，从而使思维停留于认识的表层。这典型体现于在应试教育体制之下所发展出的“套路化”解题技能训练中。 “很多教师将训练题目分成若干种问题类型，将每种类型题目的解题套路作为教学重点，对每种类型的题目进行反复训练，以使学生形成思维定式，减少思考时间，达到‘条件反射式地’解题效果。”[13]这样一种机械操练式的练习设计，将学生的理智参与降到最低限度，思考过程被统一“代办”，对知识的学习与运用仅仅停留于浅表化、低层次的水平，练习沦为生产流水线上的被动机械“劳作”，学习沦为对解题技巧的机械模仿。

法国思想家福柯曾把现代学校看作自进入现代社会以来所发展起来的典型规训机构。 在现代学校教育情境中，一种微观规训性权力的运行总是与知识及技能的习得相伴生，其既是一种限制性的力量，又是一种创生性的力量。 用福柯的话说，“规训‘造就’个人。 这是一种把个人既视为操练对象又视为操练工具的权力的特殊技术”[14]。 在福柯看来，规训权力的成功借助于一些简单手段的普遍使用，即层级监视、规范化裁决以及它们在该权力特有的程序——检查中的组合。 学校作为现代社会中一种典型的规训(纪律)机构，“一种明确而有规则的监督关系被纳入教学实践的核心。 这种关系不是一个附加的部分，而是一种内在的、能够提高其效能的机制”[15]。 学校中的考试是检查的一种特殊形式，是层级监视的技术与规范化裁决的技术的结合体。 通过一种不断重复的权力仪式，考试被编织在学习过程中，现代学校已变成一种不断考试的机构。 通过考试等检查手段所体现出的权力运作技术并不同于宏观社会中的权力运作，权力借助于它不是发出表示自己权势的符号，不是把自己的标志强加于对象，而是在一种使对象客体化的机制中控制他们。 在这种支配空间中，规训权力主要是通过整理编排对象来显示自己的权势。考试可以说是这种客体化的仪式。[16]随着规训体制在现代学校教育领域中的确立，作为心智操练的个体化练习在学校教学活动的设计中便日益居于主导性的地位，整个学习活动的设计都围绕练习而展开，它追求练习效果的最大程度的“可见化”，以最大程度地提升练习的实效。 正是在这样一种权力的运作之下，练习成为整个教育过程被关注的真正中心，而真正意义上的学习却在相当程度上被忽略了。

不论是在应试教育体制之下对在知识获取过程中练习的过度强化，还是在现代社会微观规训体制之下规训权力对个体化操练的推崇，都无疑使学习的本质发生了异化，使学习难以达成应有的深度。 原本意义充盈的、个体面向外部世界打开并参与到人类社会文化实践中去的、积极主动的“学”，往往被相对单调枯燥的、个体性的、被动的“练”所取代。 由于将学习主要看作一种个体性的过程，“学”的过程被化简为听讲或自学，练习事实上已成为课堂教学的主导性形式。 在具体的教学过程中，教学往往被等同于知识传递或技能训练，练习被看成确保目标达成的重要手段，贯穿于教学组织的各环节，而在这个过程中学习的真正本质却往往被忽略。 在这种情形之下，“由‘练’主导”而非“以‘学’为中心”几乎成为课堂教学的常态，这不仅体现在专门的练习环节往往占用课堂的大量时间，而且练习还体现在课堂教学的各环节中。 如当前被广泛采用的“导学案”“学习单”等形式基本上都是变相将练习贯穿到预习及教学的过程之中，实现练习对教与学过程的全覆盖。 所谓“堂堂清”策略的广泛采用，也是就课堂中的练习而言的。

(二)以“学”为中心的课堂教学重建

当前“双减”政策的实施意味着在飞速发展的时代社会背景下一场更为深刻的学习观念变革，这样一种变革与从注重“双基”(即基础知识和基本技能)训练到强调“核心素养”培育的转变一致，标志着学校教育实践导向的一种具有时代意义的改变。 如果说对于“双基”的训练来说，练习发挥着主导性的作用；那么对于核心素养的培育来说，素养发展的内在性、生成性与文化性[17]要求必须转到对真正意义上的“学”的关注上来。 学校中的教学必须从“由‘练’主导”的模式中走出来，关注于课堂教学如何使学习更好地发生。 在这种情形下，重建以真正意义上的“学”为中心的课堂具有尤为紧迫的意义。 在当今时代所备受推崇的“深度学习”，事实上正是建立在对学习的社会性本质充分认知的基础之上的。 既然学习从根本上来说是人的一种社会性行动而非个体性行动，意味着个体从自我走出，向外部意义世界、他人以及社会文化的敞开，意味着对人类社会文化实践的积极参与，因而以真正意义上的“学”为中心的课堂应突显“合法的边缘性参与”、“情境学习”、“课堂互动”(分享、倾听、批判质疑)、“对话”、“同伴互助”、“学习共同体”等社会性要素的重要性。 使这些要素成为课堂教学的核心特质，使课堂教学从根本上依据“学”的本质逻辑展开，而不再仅仅是凭借“教”的逻辑或“学习即练习”的逻辑展开。

学生并非是作为一个个孤立的个体而存在于课堂之中，课堂是师生共同探讨真理的场所，理应作为一种真正的“学习共同体”而存在。 正如帕克·帕尔默(Parker J.Palmer)所说，真正意义上的教学就是“开拓一个实践真正共同体的空间”[18]。

课堂以真正意义上的“学”为中心组织起来，也就是充分关注到真正意义上“学”的超越性、主体间性与社会性，突破仅仅关注学习的个体性从而将学习化简为练习的局限，这对于当今的课堂教学变革具有尤为紧迫的意义。 唯有如此，才能实现真正意义的“深度学习”，否则课堂中的学习往往仅能停留于浅层。 当然，“以‘学’为中心”的课堂重建并非否认练习的必要性，高质量的练习对于学习效果的达成来说无疑具有举足轻重的意义，关键是要明确把握学习与练习的各自独特本质及其在不同类型知识领域中各不相同的关系形态。