基于核心素养的大单元逆向教学设计研究

侯开欣 郑国萍

* 该文为2023年河北科技师范学院研究生创新资助项目“基于大概念构建学习进阶的大单元教学设计研究”（CXZZ202302）的研究成果

摘      要

基于核心素养设计教学是推进新一轮课程改革的主要途径，而大单元教学是实现学生核心素养发展的重要方式。通过对基于核心素养的大单元逆向教学的价值探索、原则建立和体系建构，实现学生核心素养发展。结合大单元教学和逆向设计挖掘出促进核心素养的生成、强化知识理解与迁移、落实教学评一致性的三方面价值。为更好把握教學设计路径，建立以目标为导向、评价设计先行、培养高阶思维三大基本原则。依据逆向设计原理阐明设计逻辑，确定学习目标要基于学生核心素养，设计学习评价要关注学生学习过程，创建学习活动要促进学生深度学习，以此满足大单元逆向教学培育核心素养的根本目的。

关 键 词

核心素养；大单元教学；逆向设计

引用格式

侯开欣，郑国萍.基于核心素养的大单元逆向教学设计研究[J].教学与管理，2024（06）：73-77.

随着2022年版义务教育课程方案和课程标准的颁布，义务教育阶段基于核心素养的课程和教学的变革进入了新时代。以核心素养为导向建立课程标准满足时代发展和社会需求，也是义务教育从知识本位向素养本位转变的新走向。作为课程改革的出发点和落脚点，核心素养是学生基于知识学习之后形成的正确价值观、必备品格和关键能力，即将所学知识迁移到真实情境中解决实际问题的综合能力。《义务教育课程方案（2022年版）》中明确提出要探索大单元教学，促进知识结构化。大单元的“大”不仅体现在知识容量、体系架构上，更是由碎片化向结构化转变的重要标志。利用“以始为终”的逆向设计对大单元进行建构是促进核心素养生成的有效模式。基于此，探索内涵价值、建立构成原则、阐明生成路径是落实基于核心素养的大单元逆向教学设计原理与实践的重要途径。

一、基于核心素养的大单元逆向教学设计的价值探索

挖掘大单元逆向教学的深层内涵，并明确其中潜在价值，对于落实新版课程方案和课程标准具有重要意义。探索大单元逆向教学的价值是基于新一轮课程改革中强调以素养为导向、强化知识结构、教学评一致性逐次展开的。因此，基于核心素养的大单元逆向教学设计存在以下三方面价值。

1.促进核心素养的生成

基于核心素养的大单元逆向教学设计是以核心素养的生成为理念指引和价值追求的。核心素养不仅是大单元逆向教学设计的基石，而且是大单元逆向教学设计的旨归。核心素养“是人适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力与人性能力”[1]。所以，具备核心素养不仅提升学生的学习能力，而且为学生未来的生活做好准备。

知识学习是核心素养达成的基本条件，而核心素养是知识学习的内在机制。大单元包含学科内知识的整合以及学科间知识的融合，可以将大单元的知识内容组织看作是纵向贯通、横向联动的。比如语文学科，在学科内围绕主题将文章进行重组，强化文章间的关联性和系统性；在学科间进行跨学科学习，引导学生综合运用学科知识解决问题。大单元逆向设计的组织逻辑的三个阶段分别是：确定预期结果、确定合适的评估证据、设计学习体验和教学[2]。逆向设计“既能引导教师紧扣学科核心素养来思考学习结果，也体现了以学生为主体的育人思想”[3]。逆向设计围绕目标设计评价和教学，可以有效地促进目标的达成，也可以改善大单元教学中存在的教学评之间割裂的现象。

核心素养的生成是基于知识学习的，但核心素养的发展是高于知识的。知识的简单积累并不代表素养的形成与发展。核心素养是不同层面知识之间，不同类型知识之间和不同水平知识之间深度融合的结果[4]。大单元是借助大概念、大任务、大问题或大项目为统摄中心进行组织，按照学习逻辑构建相对独立且完整的学习事件[5]。因此，大单元不是简单地重组知识内容，而是在具体情境中围绕主题设置问题或任务，并以学生的认知发展和学科逻辑进阶式地重构课程，目的是培育学生在真实情境中运用知识经验解决实际问题的综合能力，在此过程中不断形成并提升核心素养。大单元是以大概念进行统摄组织的，大概念起着将知识内容与核心素养联结的桥梁纽带作用，且大概念是具有广泛性、可迁移的抽象概念，它不仅是建构大单元的统摄中心，也是学生经过知识学习后形成的核心理解和价值观念。

2.强化知识理解与迁移

逆向设计的大单元重构知识结构，优化组织逻辑，进而深化核心概念的理解，促使学生形成在复杂情境下解决问题产生的高通路迁移。布鲁纳曾指出：“掌握事物的结构，就是以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单地说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。”[6]基于核心素养的大单元逆向教学设计强调知识的结构化和统整性，而且“经典的迁移问题的中心，与其说是单纯地掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构”[7]。大单元以大概念为中心进行统摄和组织，呈现出由易到难螺旋上升的知识体系，知识之间体现递进关系，符合学科逻辑和学生心理逻辑。

大单元强调在情境中创设任务，学生在具体任务中进行实践以求得知识的理解和形成，因此，情境、任务和实践就是构成大单元的基本要素。第一，情境的作用是将抽象的知识具体化。知识是在现实情境中产生的，比如化学的方程式是经过化学物质在一定的情境中发生反应而获得的，物理的公式和定理是在特殊情境或偶然情境中发现和总结的。所以，知识的产生和发展离不开真实情境的融入。第二，任务是引导学生在情境中需要做什么。学生在教师的指导下根据任务去搜集资料、与同伴协作，通过形成自主、合作、探究的学习模式，用已有的认知结构和知识经验去完成任务。第三，实践是认识的前提和基础。作为学生与其他主客体之间对话的基本途径，学生在实践中将已有认知和新鲜事物交汇融通产生新的认知变化，进而催生新的概念理解和行为表现。

逆向设计是将情境、任务和实践有机联结起来，促进学生掌握学科核心概念，以便在解决复杂问题时提取和迁移。结合学习目标，创设贴合学生生活实际的情境，设计发生在“最近发展区”的任务，同时，教师为学生提供相应的资源和“脚手架”，由此将教师的单边教学转变为师生的双边互动，为学生在实践中解决问题打下基础并提供帮助。知识只能通过运用、迁移才能被深度理解[8]。经过一系列的应用和实践，在真实情境中解决具体问题，因此在实践中对知识的产生和应用都会有新的理解和感受。在这个过程中深化了知识的理解，并形成高通路迁移，换句话说，就是将符号化的知识在应用解决问题的过程中内化形成认知结构中的一部分，然后将内化的知识提取并迁移到其他复杂情境中解决实际问题。

3.落实教学评一致性

大单元逆向教学设计以学习结果为导向，选择评价方式评估学习过程，最后依据学习目标组织学习内容并设计学习活动，三个阶段相互联系，达到教学评一致性的要求。教学评一致性是在整个课堂教学系统中教师的教、学生的学和对学生学习的评价三个因素的协调配合的程度，其中包含学—教一致性、教—评一致性和评—学一致性[9]。

（1）学—教一致性

学生的学习与教师的教学存在关联性。学习与教学都是围绕预期目标进行的，即要达到何种素养。大单元逆向教学基于素养目标设计，最终促使素养的达成。目标在逆向设计中作为中介，连接着教学活动和学习活动，学生的学习和教师的教学通过预期目标进行组织和实施的，加强了教与学的贯通性。

（2）教—评一致性

教学内容是与评价标准相对应的。大单元教学会设计一系列由易到难的进阶式任务以达成单元目标，因此，教学的实施过程就是评价任务的实施过程。评价标准也是检验教学效果的关键依据，在教学过程中得到及时反馈，为接下来的教学提供参考。

（3）评—学一致性

评价是检验学习成果的重要手段。评价要嵌入学生的学习过程中，对于教师来说，有效利用评价结果可以为教师提供学生的学习情况，及时了解学生对知识的掌握和思维的变化；对于学生来说，评价目标和学习目标一致，使学生明确通过学习将习得何种素养，且评价结果有利于学生的自我反思。

二、基于核心素养的大单元逆向教学设计的基本原则

指向核心素养的教学设计应调动学生的学习兴趣，促进学生的认知结构在已有的知识经验基础上发生质变，激发学生自主学习的意向，强化学生自我反思的能力，进而产生真正有意义的学习。因此，基于核心素养的大单元逆向教学设计需要建立符合素养发展的基本原则。

1.以目标为导向

确定学习目标是大单元逆向设计的起点，以目标为设计中心，引导教学和评价的推进。所谓目标导向就是希望学生通过单元或课时的学习达到某种知识的理解或某个学科素养的形成，也可看作是以结果为导向，即以终为始的设计逻辑。基于核心素养的教学设计要先明确培养学生什么素养，然后依据素养目标和学生认知能力之间的关系确定具体的目标体系。而传统教学中教师依据课程标准和教學计划有目的、有组织地讲授教材内容，教学设计是根据教学内容设计教学目标和评价，这种以知识为本的教学导致局限教学设计、固化教学过程、束缚学生思维、阻碍学生素养形成等弊端。教学目标和教学过程的割裂，以及目标和手段的分离导致教师的教没有依据学科逻辑，学生的学也没有产生知识结构。所以，大单元逆向教学设计应强调以目标为导向，预先设定学生通过学习对知识的掌握应达到什么程度或形成某种素养的目标，只有这样才会促使教师的教和学生的学同频共振。学生如果预先了解学习目标，可以根据自身认知结构和学习能力以及外部环境，调整自身学习进度，使知识内容的学习达到预期结果。

明确目标既指明了教学的方向，同时也阐明了学习的终点。从宏观层面上看，以目标为导向是大单元教学设计的应然要求，依据确定的目标，再进行教学内容或学习内容的解构和重组，强化了大单元知识内容结构的逻辑性和科学性，不仅满足内容组织的学科逻辑，同时也满足学生学习的心理逻辑。从微观层面上看，学习目标中蕴含着学科核心素养或跨学科素养，是指向核心素养的实然体现，素养在目标中的呈现是教师挖掘课标深层内涵的结果，核心素养的具体化使学生的学习过程更清晰，评价目标和评价标准也更具有针对性。

2.评价设计先行

对目标的评价设计应先于教学内容的组织或学习活动的设计。评估的过程，从本质上讲，就是判断课程和教学计划在多大程度上实现了教育目标的过程[10]。评价主要是确定如何选择评估证据，且要嵌入教学过程，目的是检验目标的达成以及发现教学或学习过程中存在的问题，所以，评价设计先行是确保教学评一致的关键。评价的设计先于学习活动设计起着桥梁纽带的作用，即是联结学习目标和学习活动的中介。一方面，评价设计承接目标设计，目的是依据学习目标选择评估证据以确定目标达成情况。另一方面，评价设计先于活动设计，学生可以围绕评价任务展开学习和实践并且依据评价标准明确如何更好地完成预期目标。评价的预先设计不仅是为检验目标达成情况，也是为评价嵌入学习活动做好准备。依据学习目标的确定，选择合适的评价方式是保证收集的评估证据客观、真实的重要环节。

评价包含对学习的评价和促进学习的评价，其中对学习的评价是终结性评价，而促进学习的评价是过程性评价。终结性评价是检验学生经过一段时间学习后的成果；而过程性评价关注学生的学习过程及其表现，通过观察、记录学生的行为表现判定其素养达成情况，且评价结果及时反馈以促进学习，生成增值效果。基于核心素养的教学设计要同时关注终结性评价和过程性评价，不仅要检验学生的学习结果，更重要的是监测学生学习的过程及其表现。评价作为教学设计的中间环节，要使评价目标与学习目标、学习活动保持一致，保证教学评是以发展学生核心素养为依据展开。

3.培养高阶思维

大单元逆向教学设计旨在培养学生的深度学习和抽象概括能力，即高阶思维。高阶思维是具体直观的、情感的、想象的非理性思维和逻辑思辨的、批判的、创造的理性思维的统一[11]。在外部环境中积累的具身感知和已有认知经验相互耦合促使认知不断解体与重构，外部的感知内化使概念发生同化和顺应，对概念进行再认识和再理解，思维也从低阶向高阶发生质变，激发新想法、新思考，进而生成新行动。个体自身内部与外部世界对话、共享，分析比较自己的理解和感悟，认知经验和元认知能力相互协调促进思维的转化和建构。在解决问题中生成新的经验，新经验和已有认知发生关联激发思维的螺旋上升。在对话和实践中不断产生问题涟漪，构建起思维的阶梯，在知识的理解与迁移中促使思维的进阶，思维由低到高不断累积、叠加，进而形成高阶思维。

高阶思维是强化认知结构，应对复杂问题的关键能力。高阶思维需要元认知能力来调节、管理和监督认知过程[12]。所以，元认知是促进高阶思维形成的重要能力。元认知能力的形成和发展使思维加快从低阶到高阶的进阶变化，学生的学习程度也从浅层学习向深度学习转变。高阶思维体现在学习者能够在一个新的情境下具备思考和推理的能力，而这种能力是基于学习者能够将系统性知识内化到认知当中，供之后调取和使用[13]。由于高阶思维具有动态性和生成性等特点，所以教师需要开发结构不良的高质量问题，才能激发学生的创造性思维和批判性思维，学生的主体性地位也从被动变为主动。

三、基于核心素养的大单元逆向教学设计的体系建构

基于逆向以终为始的设计逻辑以及设计原则构建完整的大单元逆向教学体系，以培养学生核心素养为根本目的。大单元逆向教学设计要以学生为中心，学生在知识获取和实践应用中建立认知结构、情感态度和价值观，不断累积内化而形成核心素养。完整体系以确定学习目标、设计学习评价、创建学习活动的逻辑进行建构。

1.基于学生核心素养确定学习目标

大单元是形成核心素养的载体，而大单元的设计首先关注的问题就是学生通过大单元学习应该达到怎样的目标，这也是逆向设计的第一核心要素。学习目标是由单元目标和课时目标构成的完整目标体系，该目标体系是螺旋递进的，目标的阶段性呈现体现出核心素养的不断具体化。学习目标要围绕学科核心概念进行组织和描述，凸显大单元的核心内容和教学价值。大单元是以大概念为统摄中心将内容重新组织形成结构化的教学基本单位，所以要立足学科整体高度，根据课程标准和教材内容深度挖掘学科大概念。大概念是学科中的核心概念，具有高度抽象性和关联性，学生理解并掌握核心概念可以促进核心素养的生成。

学习目标的确定要基于学生核心素养，还要结合课程标准和学生认知水平。核心素养是可以在真实情境中解决实际问题且可普遍迁移的真实能力。由于核心素养蕴含在学科课程标准和教材中，想要挖掘核心素养，首先要明确具体学科课程标准中的学科核心素养，然后结合教材中的学习内容和学生的认知结构，将核心素养具体化，以此确定学习目标。目标设计的逻辑是从抽象到具体，而学生的学习逻辑是从具体的事实性知识到抽象概括性知识的进阶过程，所以学生从陈述性知识和程序性知识开始学习是满足学科逻辑和学生心理逻辑的。在具备基础知识的前提下，通过总结、归纳、批判性思考等元认知驱动，学生在头脑中形成知识结构和学科逻辑体系。在学科构成中大概念代表学科核心概念，大概念的理解和应用体现学科课程标准的要求[14]。核心素养蕴含在学科知识中，但素养不是知识，而是学生通过理解和掌握学科核心概念形成的经验。学习目标的表述是由大概念不断细化形成具体概念，使其具有可操作性的过程。由于每个大概念都包含着一个道理、一個意义或者一种关联[15]，并且大单元作为大概念的教学载体，所以其知识内容的组织应具有关联性和结构化的特点，目标设计也应体现出由浅入深、螺旋上升的进阶式发展。学习目标的确定要基于学生核心素养，最终的目的也是培养学生核心素养。

2.关注学生学习过程设计学习评价

设计学习评价是检验学习目标达成和改进教学实践的关键。核心素养的达成仅仅靠纸笔测验是无法准确测量的，要关注学生的思维发展和行为变化。纸笔测验重在检验学生的记忆和简单的分析能力，具有标准答案的试卷无法测评学生的思维能力，也就不能全面反映学生学习的真实情况。思维的发展内隐于学生的头脑当中，如果想要测评思维发展就要通过观察其外显行为的表现，依据距离学习目标的达成情况设定的评价标准进行判定，使学生明晰自己当前所处的位置和进步的空间。大单元教学的评价不是简单的检验学习成果，而是促进学生的学习。

评价不仅要关注最终的评估结果，最重要的是要关注学生的学习过程。由于纸笔测验测评的是客观的事实性知识，存在无法测量主观的操作能力等弊端，而表现性评价是在尽量合乎真实的情境，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现与结果作出判断[16]，是将内隐的思维变化通过行为表现赋予等级进行评价，所以，表现性评价是促进大单元教学落实的重要评价方式。表现性评价的设计应包含评价目标、评价任务和评价标准：首先，评价目标要与学习目标保持一致，即学什么评什么。评价目标对应核心素养要求，包含知识与技能、思维与方法、情感态度价值观等方面的目标。其次，评价任务要聚焦真实表现。任务的设计要具有真实性，将知识经验与学生的实际生活相联系，学生在头脑中的生活经验可以迁移到新知识中，新旧知识间产生联系以生成新的知识结构，并加深对知识的深度理解和迁移应用。同时，具有真实情境的任务可以促发学生的行为表现。最后，评价标准要聚焦评分规则。评分规则的确定要合理化、清晰化、等级化。合理化指的是评价标准与任务之间存在一一对应关系，以此检验任务的完成情况；清晰化是指评分规则的表述要清晰，以免产生歧义；等级化是指评分规则中等级间相互独立，即不存在相似或包含关系等特点。

3.为促进学生深度学习创建学习活动

学习活动是回应如何让学生更好地到达学习目标，通过学习活动完成经验的改组和改造，进而促进学生深度学习。深度学习是“在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程”[17]。深度学习是通过在真实情境中的具身体验完成对学科知识的深度理解，所以学习活动要注重学科实践，认知经验和学科实践相结合加深了知识的理解，提高了问题解决能力。实践活动强调以学生为主体的积极参与和意义建构，学生的角色从被动转变为“亲身体验者”和“意义建构者”，而教师在活动中充当提供任务和支架的引导者角色，班级授课和传统讲授的单边教学也转变为师生之间的双边互动。核心素养是在真实情境中完成具体任务形成的，所以应设计大任务将学习内容统整贯穿。项目式学习主张开展建构性学习，有助于促使学生进行深度学习[18]，因此，学习活动的创建可以采用项目式学习的方式，并通过学科实践实现知识统整和思维进阶，真正实现在做中学、用中学、创中学，使学生掌握学科核心概念，具备学科核心素养，促进知识的深度学习和迁移应用。

根据逆向设计原理，学习活动的创建不是孤立存在的，而是与学习目标和学习评价一起整体设计。教师依据学习目标的设定，整合多方资源创建具有真实性和趣味性的学习活动，加快学生对于新知识的理解并加强树立学科思维，构成“知识—素养—实践”的知识与核心素养之间的转化与融合[19]。学习活动的设计也应符合评价目标的要求，因为学生在学习活动中的行为表现与核心素养存在交叉关系，即一种表现可以体现多种素养，所以设计什么样的学习活动要依据评价目标。基于任务创建的学习活动强调具身认知，可以看作是学生在真实情境中完成特定任务而获得的问题解决能力，该能力可以运用在解决其他复杂问题中形成高通路迁移，这样不仅可以加强学生对于知识的深层次理解，同时也深化了在实践中形成的核心素养。良好的学习活动可以激发学生对知识的深度理解，反过来，深度学习也帮助学生建立个性化理解和完整学科体系。

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[作者：侯开欣（1998-），男，辽宁庄河人，河北科技师范学院教育学院，硕士生；郑国萍（1979-），女，四川资阳人，河北科技师范学院教育学院，讲师，博士。]

【责任编辑    郭振玲】