“双减”政策背景下生态化作业设计研究

李海英 邱灿 龙宝新

摘      要

作业不仅是一种学习活动，也是课堂教学的再延伸。“双减”政策背景下，作业“减负、提质、增效”成为了大家关切的话题，提高作业设计水平、保证作业设计质量，是落实政策要求、提高基础教育质量的重要举措之一。作业设计片面、学生负担感过重、作业质量较低等问题使得作业设计的生态位困境凸显，由此带来的负面影响不容小觑。结合实际问题，提供教育给养、社交给养、环境给养，可以打造提质增效的生态化作业设计路径，充分发挥作业的育人功能，切实为学生提供“减负增质”服务，激发学生的内驱力，促进学生的可持续发展。

关 键 词

“双减”政策；生态化；作业设计；教育给养；社交给养；环境给养

引用格式

李海英，邱灿，龙宝新.“双减”政策背景下生态化作业设计研究[J].教学与管理，2024（06）：92-96.

*该文为2022年度高校思想政治理论课教师研究专项重大课题攻关项目“新时代思政课适应性研究”（22JDSZKZ05）、陕西省2022年基础教育教学改革与发展重大课题“陕西省义务教育学校课后服务工作现状、问题与对策研究”（SJ202208）的研究成果

作业不是教育领域的一个“小问题”，它是课程改革中不可或缺的重要领域，与教学、评价有着千丝万缕的联系[1]。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”）明确指出，全面实现减负增效目标，不仅要控制作业数量，还要提高作业设计质量，充分发挥作业育人功能[2]。“双减”政策从作业的功能与价值、作业应遵循的学生认知规律与学习特点、发展学生综合素质等方面提供了具体的作业设计指导意见。学校、教师正面临“怎样布置作业”的困惑，换言之，面对既落实“双减”政策要求又提高学生核心素养的新要求与新挑战，探寻生态化的作业设计方法成为关键。本文主要探讨“双减”政策背景下作业设计与实践中存在的问题，并基于相关理论指明改进方向和提出优化路径。

一、作业设计的生态位困境凸显

生态学中的生态系统由生态因子（物种）构成，物种的多样性说明生态系统结构错综复杂。生态位概念可以直观地显现出生态系统内部结构存在的问题，它反映了个体在生态系统中的位置与功能。生态学视角下的作业设计可以被视为一个复杂的微观生态系统，它遵循生态系统发展的一般规律与特点，并拥有独自的生态位。目前，基础教育生态系统中的作业设计存在反常现象，其生态位产生错位，既不利于有效落实“双减”政策的要求，也不利于学生在作业中获得营养和支持，具体体现在以下几个方面。

1.作业设计片面，教育有效供给弱

生态学中的考察方式具有明显的优势，它意识到世间一切物体存在于整体[3]。作业设计作为微观生态系统，由各子系统及相关要素组合而成，它们通过不同的生态位彼此影响，从而实现整体功能的最大化。换言之，应从整体观出发对待作业设计这一生态系统，以充分发挥其功能。在教育实践中，教师给学生布置了大量耗时低效的巩固性作业，作业设计片面，其生态位偏离原有位置。

其一，作业设计未统筹规划。教师充分考虑所布置的作业应发挥何种功能、采用什么样的作业形式更适宜等问题。部分教师倾向于让学生通过机械背诵、书面抄写来记忆基础知识，以配套练习册来巩固课堂教学内容，这样乏味单一的作业内容致使学生缺少自主探究的机会，难以形成拓展性思维，学生的学科核心素养培育难度被提升。

其二，作业设计未精准分层，忽视个体差异。学生的学习能力存在一定差异，然而学校教师布置的作业针对性不明显，作业答案较统一，学生缺少自主选择作业的机会。在未精准分层设计的作业面前，学生的需求得不到满足，思维容易固化。

其三，作業设计的部分环节未落到实处。作业设计的环节构成是“研究学情—设计布置—批改反馈”，任何环节的缺位都会导致效果大打折扣。以批改反馈为例，由于精力与时间关系，多数教师在该环节只能做到批改学生上交的作业，至于后续的反馈与监督很难实行，这种“重批改轻分析”的行为降低了作业时效，不利于教师精准地掌握学生的学习情况，不利于学生降低挫败感、提升效能感。

各个学科相对独立，学生手中的作业未突破学科界限，未对多种知识进行综合。作业内容缺乏综合性，学科边际未融合，学生在完成某一科目的作业时只能发展相对单一的能力，学生的综合素质难以提高，作业的育人功能未充分发挥，作业有效供给有待加强。教育部基础教育质量监测中心发布的《中国义务教育质量检测报告》提到，依据监测数据，学生的学业表现良好，但综合应用能力相对薄弱[4]。这也从侧面说明教育的有效供给影响着学生的综合能力。

2.学生负担感过重，参与力量单薄

任何一种生态系统都有其生态位宽度，作业设计微观生态系统也有其生态位宽度，但实际的作业设计生态位呈现出“窄化”倾向。由于作业与学生的学业成绩相关联，因此，相关主体为提升成绩，增加了作业的数量，使其逐渐演变为学生的负担。学生作业负担过载的诱因是两个教育场域的观念与行为有失偏颇。

一方面，作业设计的功利性加重了学生的负担。就学校教育而言，部分学校与教师为提高学生的成绩与升学率，采取题海战术，在作业中出现大量知识点相似的题目。这些作业题目没经过精心设计，趣味性较弱，学生为了巩固知识点而不得不机械刷题，导致作业负担加重。

另一方面，作业受家长“追捧”导致学生“增负”。家庭教育中，家长们憧憬孩子未来进名校，于是选择为孩子寻找课外学习资源来助力达成目标，而这一资源绝大部分又以作业题目的形式呈现。学生既要完成校内作业，又要完成校外作业，负担势必会加重。

生态系统中的物种相互作用、彼此协调，只有达到多样共生的状态才能促进系统的平稳发展。作业设计也需要主体间协同合作。对1365名学生的有关调查数据分析结果表明，学生对待家庭作业积极心理倾向的激发与维持受各方因素影响，缺少教师、家庭与社会的积极协作便难以实现[5] 。学校与家长更注重结果，未做到全程参与，参与力量单薄，多元参与合力难以得到充分发挥。部分教师与家长更多地关注作业评价这一环节，参与其他环节较少，因此难以提供有效帮助与支持。学生在大量的、未精心设计的作业面前变得束手无策，由此产生了无奈、厌倦情绪。

3.环境与个体分离，作业质量较低

事物的长期发展离不开系统的优化构建，生态位中的优化理论强调，优化自身生态位的途径是改进对物种生态位有极大影响的“环境因子”。当前，学生在作业学习活动中缺少“环境因子”的作用，主要表现在作业设计未满足学生的差异化需要。

第一，学生的情感需求被忽视。认知情感影响学生的作业完成意愿。教师设计的未精准分层作业存在诸多弊端，对于学习能力强、成绩优异学生而言难度较低，无法满足其提升学科素养的需要；对于学习能力较弱、成绩不理想的学生而言，作业时难度大，其获取基础知识与技能的需要无法得到满足。这样的作业忽视了不同水平学生的需求，影响了作业效果。

第二，缺乏资源支持。学校及家庭中的环境差异导致学生的学习状态有所不同。在学校环境中，学生遇到问题时能够通过与教师、同伴互动来解决。在家庭环境中，学生由于缺少互动对象，遇到问题时得不到有效支持；再者，学生的作业资源大多数是线上资源，线下资源单一。在未完成的作业面前，学生的胜任感、满意度有所下降，完成质量难以保证。

第三，学校、家长营造高压态势。研究表明，我国中小学生处于教师、学校与家长的高强度束缚之下，其自主学习能力未随年龄的增长而提高[6]。由此可见，学生被约束后其完成作业的自主性影响了其作业效果。有学者指出，学生对待作业的态度、自我效能感等因素对其学业表现有明显的积极影响[7]。目前，学生在校内受升学率与成绩压力的影响，在校外则有部分家长选择其他途径为他们提供辅导，在这种氛围下，学生的身心发展受迫，自主动机与效能感低迷，其完成作业的质量自然会受到影响。

二、生态化作业设计的理论架构

“给养”一词由生态心理学家Gibson提出。“给养”表示一种关系，并非专指具体的实物，也包括精神、微生物等。给养具有两面性，即有好坏之分，不同的给养会给人类、动物等带来不同的影响。给养因分类不同，为学习者提供的给养层面也有所不同。虽然不同给养层面的作用与功能存在差异，但都能以不同的形式给养着学习者的感知活动、行为活动与心理活动。作业设计作为微观生态系统，旨在通过一系列复合给养影响学生的学习行为。生态化作业设计的目标是促进学习者的生态化学习。生态化作业设计由多种要素构成，这些要素在学习者的学习中起着重要作用。生态学中的“给养”理念为本文分析生态化作业设计的理论架构提供了依据与指导。

1.教育给养：支持学习发生，聚焦学科素养提升

教育给养又称教学给养或学习给养，它强调提供给学生的学习要素具有支持学生学习发生的能力或可能性。在以学生为中心、以提升学生综合素养为目标的作业设计中，作业所包含的要素始终与学生的个性特征、需求密切联系。给养的一个明显特点是有机体与客观物质环境有深度互动关系，当有机体有需求时，给养必须能够支持某种行动，以满足某种需求。作业设计要被学生感知，这样学生的学习行为才有可能发生。

学生学习行为发生后仍面临着大量需要完成的作业，如何对这些材料进行统整成为新问题。教育给养在作业学习生态中注重学生学科素养的提升。发展学生学科素养并非简单地叠加各个学科素养，而是将各个学科素养抽象化，上升至提升学生的核心素养的层面。在聚焦学科素养提升方面，教师要关注学科本质，挖掘学科的独有价值，探寻与学科本质紧密相关但又跨越学科范畴的认知、技能、情感、态度、价值观等方面的知识。在实际的作业设计中，教师要根据各学科的内在逻辑性将其整合成一个体系，使得学生只需完成精心设计的作业便能获得多学科知识与能力。故此，当学生感知到有意义作业时，便能通过学习行为逐步提升学科素养。

2.社交给养：增加可完成性，互动协作激发动力

社交给养具有社会交互属性，它在学生的作业学习中指学生与其他个体互动的属性，也指个体之间的互动关系。社交给养嵌入在学习者的学习环境之中，它所具有的特点是支持社会化。学习者在作业学习中存在的互动关系有师生互动、同伴互动与亲子互动等，多种互动关系的存在为学习者提供帮助，以提高任务完成度。社交给养强调构建开放的学习空间，在良好的互动关系下，学习者与其他主体构成共同体，当主体与其他主体双向交流时，真正意义上的互动才算产生，积极给养也将多于消极给养。

社交给养在作业设计的多个环节中均有所体现，如作业设计前的师生协商，作业完成中基于解决困难的多元互动、协作性探究任务、持续地跟踪与反馈等，这些积极给养帮助学生越过阻碍，最终完成目标任务。现如今，学生面临超负荷的作业，在作业面前其内心受到一定冲击，势必需要这种积极的社交给养。斯维勒指出，多种负荷叠加，若超过合理范围，学习者将会面临沉重负担[8]，且难以化解，解决这一问题的关键在于其他主体的参与。当教师、家长、同伴积极提供协助时，困难便得以有效解决，学生能从中收获幸福感、胜任感，并能积极发挥主观能动性。由此可见，相较于“独立完成作业”的传统观念，互动协作完成作业的新理念更适合学生需要，其因具有优越性也将会成为一种新生态。

3.环境给养：提振完成意愿，促使差异效果显著

给养关照下的学习者与学习环境是一种生态化的互动关系，二者彼此关联、互相作用、动态选择、灵活适应，构成不可分割的统一体。依据生态心理学，环境系统中的因子能够直接为人类提供感知、认知方面的给养，从而影响人类的某种行为。当环境系统中的各生态因子加强联系时，将能促进环境系统高效有序运行。

环境给养的关键在于要关注环境因素对学生认知心理与学习行为的潜在影响，这里的环境因素主要包括资源支持、学习氛围等。学习资源是学生学习活动的重要有机养料，其依据教学过程可以分为三类：课前预设资源、课中生成资源、课外网络资源。课前预设资源是教师根据课堂内容，按一定逻辑结构有序整理出的供学生学习的材料，这类资源具有稳定与结构合理的优点，在实践中可以表现为教师提供的课件、文档等静态材料，也可以是教学视频、动画等动态材料。课中生成资源是来源未知、内容实时更新的资源，学生既是这类资源的使用者也是生成者，体现为课堂测试题、亲子作业、动手探究等静态與动态相结合的作业。课外网络资源即课堂以外海量的、可以自由使用的网络资源，为学生提供课外线上学习材料，方便快捷且数量丰富。提供给学生的资源应该是多样化的，其主要用于从多个方面为学生提供感官给养、认知给养、情境给养等。

一种学习环境给养一种类型的学习、养成一种类型的学习者（指学生）[9]。生态化、高品质的环境设计旨在促使学习环境为学习者提供支持性条件。换言之，只有学习环境与学习者相适应时，学习环境才可以提升学习者对预期给养的转化意愿。当学生在作业学习中与环境耦合时，完成意愿明显，完成作业质量较高；否则，反之。

为了更清晰地表述学习者在作业设计中获得的养料支持，笔者从三个层面描述了生态化作业设计的要素（如图1）。这一结构强调学习者与作业是一个有机整体，在与作业接触的全过程中分别受到教育给养、社交给养与环境给养。学习者作为生态主体，在各种给养的支持下高效完成作业，而高效完成作业的前提是作业设计应该包括这些养料。

图1  生态化作业设计构成图

三、生态化作业设计的困境突围

作业设计应遵循学生身心发展的规律，把握学生的学习特点与认知规律，通过科学合理的作业设计切实减轻学生负担，培育学生的核心素养。本文基于“双减”政策，通过“生态给养”理论的指导，认为作业设计应该为学生潜在的学习行为提供“养料”支持，同时为作业设计提供生态化的发展道路。

1.多维立体设计，赋予教育给养

作业设计应根据政策要求和学生实际发展需求，及时调整设计方案，以促使作业设计生态系统内部的各个子系统按照预设平稳、动态地发展。教师在设计作业任务时应综合考虑学生的认知发展水平、作业涵盖的能力维度、作业的意义价值等，立足于整体，慎重选择、组合，并以多样化的形式呈现。在设计时要注意以下几个方面。

第一，合理规划作业设计。“双减”政策要求，“发挥作业诊断、巩固、学情分析等功能”[10]。这一要求的落实需要教师综合考虑设计方案。就诊断要求而言，教师应设计能检测学生是否掌握知识内容的基础性作业；就巩固要求而言，教师应设计适量的练习性作业与拓展性作业，让学生更好地巩固所学知识；就学情分析要求而言，教师应设计多种类型的作业，增加实践性作业、学生自主设计类作业，与此同时，教师应注意给予学生自主探索的机会与时间。

第二，精准分层设计作业。“双减”政策提出，“鼓励布置分层、弹性和个性化作业[11]”。因此，教师应根据学生的实际学习情况合理规划基础性作业与高阶作业的比例，其中低阶作业以巩固基础知识为主，帮助学生打好基础；高阶作业以探究式问题为主，帮助学生扩散思维，逐步培养学生的创新能力。就作业的形式而言，不仅有书面作业，还应有实践类作业；不仅有基础性作业，还应有拓展性作业，鼓励学生根据自身实际情况自主选择作业。

第三，注重落实作业设计的每一环节。作业设计的每一环节都有独特的作用与功能，忽视任一环节都将影响效果。针对目前的“重批改轻分析”现象，教师在设计作业前应明晰作业设计的目标与意图；在作业设计后应对批改的作业进行分析，通过精细化分析，了解学生的学情，检验作业设计目标的达成度。要积极给予学生反馈，在发挥作业终结性评价功能的同时还应发挥作业的形成性评价功能。

解决了作业设计片面的问题，还应解决作业设计的教育有效供给问题。“教育有效给养”聚焦于提高学生的学科核心素养，这就需要教师设计作业时树立统整观。教师应将单一独立的学科思想转变为多学科融合的系统观念，找到各学科的融通之处，使设计出的学科整合类作业既能帮助学生掌握学科知识，又能帮助学生提高发现问题与解决问题的能力。故此，教师应有意识地设计具有“教育给养”的作业，在学科整合的基础上丰富作业形式，提升学生学科核心素养。

2.凝聚多元力量，提供积极给养

当前，作业设计亟需调整并优化生态化作业设计系统中各生态主体的生态位，凝聚多方主体力量，实现育人目标。生态化作业设计的有效落实需要多方主体相互支持与配合，以切实实现减负增效。在具体实践中需要做到以下几方面。

一方面，学校与教师应科学合理地设计作业。学校与教师要意识到过分关注学生的升学率并将学生置身于题海之中的危害性。学校应引导教师统筹整合设计作业，以减轻学生的课业负担。具体的做法是：第一，关注学生主体。在作业设计前，就作业的形式、内容征求学生的意愿，当部分意见被采纳时学生会获得参与感，更有动力完成教师布置的作业。第二，教师组建团队。在团队中交流作业设计的方法与内容，集思广益，提高作业设计的质量。第三，增加作业形式的灵活性与趣味性。除布置书面作业外，提倡布置个性化、探究式、实践性作业，鼓励全体学生参与进去，调动学生的主动性与创造力。也可以参考“项目学习法”，让学生通过教师引导来独立拟题、搜索材料，并编辑学习任务，全过程由学生自主拟定计划、监管学习过程，并做出反思与评价。

另一方面，家长应积极参与到学生的作業设计中。学生的认知发展水平、学习动机、自控力处于发展阶段，尚不稳定，他们的学习行为受心理活动的影响较明显，当学生在学习活动中缺少有效的支持与帮助时，其学习效能感会受到影响，处于低迷状态，阻碍作业活动的顺利进行。家长应在学生完成作业时提供过程性陪伴，使学生获得满足感，更愿意全身心地投入到完成作业中。学校、教师与家长的积极参与，既帮助学生减轻负担，同时又让他们获得了积极给养，增加了作业的可完成性。

3.加强环境建设，实现提质增效

“生态给养”理论下作业设计的重点在于建立主体与环境之间的联系，最大程度上促进主体与环境之间的良性互动。良好的环境能帮助学生实现意义建构并达到最佳学习效果。为学生营造良好的环境需要做到以下几点。

第一，关注学生情感需求。在设计作业前，教师积极与学生沟通，了解学生的意愿，根据学生的意愿设计不同层次的作业，以供学生选择；学生以自身的学习水平为基准，考虑并衡量作业的难易程度后自主选择合适的作业内容，尽量避免统一作业的弊端。赋予学生自主性，当个体的意愿被满足时作业完成意愿也会随之增加，完成质量也将受到积极影响；当个体的意愿未被满足时结果恰恰相反。

第二，给予学生资源支持。参与主体采用线上线下结合的方式为学生提供课前预设资源、课中生成资源与课外网络资源等的支持。就教师而言，教师在教学活动中提供多类别的资源，如帮助学生整理学习重难点、以专题的形式归纳整理典型例题，使之成为学生作业学习时的辅助资源等。就家长而言，创设物理环境，对学生的作业学习过程进行必要的提醒、督促与管理，能帮助学生获取必要的学习资源。在多种资源的给养下，学生的疑问被解答，每一阶段的学习都得以顺利进行，一定程度上保证了作业质量。

第三，学校与家庭为学生营造了舒适的学习环境。作业环境有别于课堂教学环境，在安静、舒适的环境中，学生学习的效率与专注度将明显提高。教师与家长应引导学生在轻松、安适的环境中学会独立思考，要鼓励学生自主安排学习活动，充分发挥主动性来完成既定学习任务。学生在身心愉悦、舒缓、不带功利性的积极氛围中能更好地学习知识并获得发展，同时，完成作业任务的质量也将逐步提高。

参考文献

[1] 王月芬，张新宇.透析作业：基于30000份数据的研究[M].上海：华东师范大学出版社，2014：1.

[2][10][11] 中共中央办公厅 国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》[EB/OL].（2021-07-24）[2022-11-01].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/

moe_1777/moe_1778/202107/t20210724_546576.html.

[3] 萨克塞.生态哲学[M].文韬，佩云，译.北京：东方出版社，1991：1-2.

[4] 教育部基础教育质量监测中心.中国义务教育质量监测报告[EB/

OL].（2018-07-24）[2022-11-01].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xw

fb/gzdt_gzdt/s5987/201807/t20180724_343663.html.

[5][7] 王晶莹，周丹华，李想，等.“双减”背景下的家庭作业：问题回顾、 作用机制分析与提质增效路径选择[  J] .现代远距离教育， 2022（01）：57-63.

[6] 王晶莹，杨伊.中小学生在线学习行为的混合研究：缘起、图景与机制[J].现代远距离教育，2020（06）：60-68.

[8] 伯尔杰罗姆，希納保罗.综合学习设计[M].盛群力，陈丽，王文智，等译.福州：福建教育出版社，2015：22.

[9] 王莉芹. 数学学习中情境创设的探索与研究[D].南京：南京师范大学，2005.

[作者：李海英（1997-），女，宁夏银川人，陕西师范大学教育学部，硕士生；邱灿（1990-），女，山东聊城人，陕西师范大学教育学部，博士生；龙宝新（1973-），男，陕西洋县人，陕西师范大学教育学部，教授，博士生导师，陕西省教师教育协同创新中心，副主任，博士。]

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