工作坊联合案例教学法在口腔修复临床本科实践教学中的探索

张朋 张秋霞 周琳 龙园园 王桃 魏倩倩

口腔修复学是一门实践性强的口腔临床学科，而临床实习阶段则是培养本科生临床思维能力，掌握临床基本技能，培养独立分析能力和解决实际临床问题能力的重要阶段。现代医学教育的改革趋势是在医学教育中，以学生为中心，全面整合课程，精选教学内容，综合多种教学方法，培养出符合国际标准和社会要求的合格口腔医学专门人才[1]。随着教学改革的深入，多种教学方法包括以问题为基础的教学法（problem-based learning，PBL）、以案例为基础的教学法（case-based learning，CBL）被引入高等医学教育，借助多媒体技术和网络信息平台等多种教学手段的拓展，极大地推动了我国医学基础教育模式的改变[2-4]。但相较于理论学习，临床教学中仍主要采用教师带教示范、学生模仿的传统教学模式，缺乏主观能动性，教学效果不尽如人意。工作坊（workshop）起源于德国包豪斯学院，最早应用于工程设计人才和建筑设计人才培养，倡导“教学、研究、实践三位一体”的实践教学形式[5]。该模式于21 世纪初引入我国，目前已应用于我国高等教育本科及高职部分专业的课堂教学、毕业设计、医学生临床带教等多个领域。本研究将工作坊教学模式与以案例为基础的教学方法相结合应用于口腔修复学临床实践教学过程，探求新的教学手段与方法进而提高口腔修复学临床实践教学质量。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2020 年9 月—2022 年6 月郑州大学口腔医学院口腔医学专业2016 级、2017 级共80 名本科生作为研究对象，纳入标准：所有学生已完成口腔修复学专业课学习，且在口腔修复科完成3 个月临床实习；排除标准：理论课成绩未及格，或无法保证完成口腔修复科3 个月的临床实习。其中男生37 名，女生43 名，平均（21.99±1.48）岁。将2 个年级的80 名学生随机平均分为试验组，男生18 名，女生22 名，年龄为21～23 岁，平均（21.93±1.49）岁；对照组男生19 名，女生21 名，年龄为21～23 岁，平均（22.05±1.48）岁。2 组一般资料比较差异无统计学意义（P＞0.05），有可比性。

1.2 方法

1.2.1 试验组

试验组根据教学大纲及教学目标，编制教案与临床案例教学脚本，每轮实习同学5 名自由组合为一个学习小组，配备1 名指导老师，建立工作坊＋CBL 教学模式。教学内容包括理论课、情景模拟、小组讨论、病例汇报、技能练习、模拟训练等内容，3 个月总教学时长为144 学时。每个主题教学活动前教师制定本次教学主题，准备相关学习资料，编写临床案例，学生提前梳理相关知识点。案例教学活动时由3 名学生扮演医生、护士和患者模拟实际诊疗过程，组织学生进行学习讨论，师生互相交流讨论及总结汇报；实践技能操作训练中，通过教师示范，学生在离体牙、仿头模上进行练习，教师评价总结。

1.2.2 对照组

对照组采用传统带教模式即1 名临床带教老师带教1 名学生，定期举行理论小讲课，在规定时间内完成一定数量的技能训练，学生自行于离体牙或仿头模上进行操作练习，带教老师给予指导。

1.3 观察指标

1.3.1 实践技能考核

考核内容包括上颌中切牙牙体预备：全瓷冠牙体预备（20 分）、磨牙瓷嵌体牙体预备（20 分）、上颌中切牙临时冠制作（10 分）。牙体预备评分采用离体牙模型扫描系统打分，上颌中切牙临时冠制作由1 名老师进行评分，实践技能总分数50 分。

1.3.2 案例分析

教师编写1 份临床案例分析试卷，包括相关知识点考核、病例分析、临床诊疗方案、病历书写等内容。实习结束后每位学生对该试卷进行病例分析及解答，教师给予评分。案例分析分数50 分。

1.3.3 问卷调查

向学生发放调查问卷，征询不同方式的教学效果评价，内容涉及专业知识掌握、提高学习兴趣、提高自主学习能力、提高解决问题能力、实践技能等。评价标准为：完全不同意1 分，部分不同意2 分，不确定3 分，基本赞同4 分，非常赞同5 分。

1.4 统计学处理

运用SPSS 26.0 统计软件对所有研究对象的实践技能考核、案例分析试卷和问卷调查结果进行统计学分析。计量资料以（±s）表示，组间比较采用两独立样本t检验。计数资料用n（%）表示，用χ2检验。P＜0.05，差异有统计学意义。

2 结果

2.1 2 组实践技能及案例分析比较

试验组上颌中切牙牙体预备成绩、实践技能考核总分及案例分析评分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。2 组上颌中切牙临时冠制作评分比较差异无统计学意义（P＞0.05）。见表1。

表1 试验组、对照组实践技能考核及案例分析汇报评分比较（分，±s）

表1 试验组、对照组实践技能考核及案例分析汇报评分比较（分，±s）

2.2 2 组问卷调查

试验组学生对工作坊教育联合案例教学模式的认可度更高，教学效果优于对照组，差异有统计学意义（P＜0.001）。见表2。

表2 试验组、对照组教学满意度调查问卷结果评分（分，±s）

表2 试验组、对照组教学满意度调查问卷结果评分（分，±s）

3 讨论

临床实践教学是医学教育中最重要的教学环节之一，是医学理论向具体实践操作转化的桥梁阶段，是成功实现医学教育目标的关键步骤，而口腔医学作为医学中的重要组成部分之一，其对实践能力的要求也极高[6-7]。但现实情况是临床实习阶段的本科生往往面临考研、求职等情况，再加上对临床实践重要性的认识不足，临床实习缺乏主观能动性，导致现阶段医学院校的临床实践教学效果存在诸多问题，包括学生的临床实践技能差，医患沟通能力欠缺，临床知识整合能力和临床思维能力有待提高等[8]。同时口腔医学院作为口腔医学住院医师规范化培训基地，每年招收的住培生、进修生又占用了相当一部分临床教学资源，使得本科的临床带教工作更为捉襟见肘。针对上述种种问题，高校的医学教育工作者们都在不断探索新的临床实习模式，优化临床教育教学方法，加强实践创新能力培养，以期培养出具有岗位胜任力的医学人才[9]。工作坊是当今世界上非常流行的一种高效的学习模式，即有多人共同参与，通过团体内人际交互作用，参与者能够相互对话沟通、共同思考、进行调查分析、提出方案或规划、探讨方案执行的一种交流和学习方式[10]。近年来，工作坊教学模式被逐渐应用到神经介入、超声、麻醉、骨科等医学教学的各临床专业[11-13]，取得了较为满意的教学效果。赵一姣等[14]采用讲授式教学结合工作坊教育应用于在数字化口腔医学研究生课程中，结果显示该模式能更好地激发研究生的学习兴趣和学习动力，学生们非常满意，教学效果也有了显著提高。陶英霞等[15]将工作坊教育模式引入到康复治疗操作技术培训中，结果显示学生的实践操作技能和课堂满意度均优于传统教学组，学生在理论授课形式相同、实践教学模式不同的情况下，采用工作坊教学的学生在实践操作方面整体能力要强于传统教学组。本课题将进入临床实习阶段的2 个年级口腔医学本科生纳入研究，分别采用传统带教模式和工作坊联合案例教学模式，通过实践技能、案例分析和问卷调查三个方面进行考核评价。结果表明，工作坊教学模式下的学生实践技能总分数高于传统带教组，其中牙体预备分数差异有统计学意义，而上颌中切牙临时冠制作得分没有统计学差异。究其原因是在工作坊教学模式下牙体预备作为一项重要教学内容通过教师讲解示教、学生练习、学生预备作品展示等多个环节加以巩固练习，强化学生对该知识点的掌握以及操作能力的训练。而临时冠制作的教学与传统带教模式基本相同，即教师示教学生课下练习。这充分说明了工作坊教学模式激发学生兴趣，很多学生都是主动参与到示教-练习-反馈-再练习的循环中从而提高自身实践操作能力。案例分析方面工作坊联合案例教学模式下的实习生在案例分析方面评分较传统带教组更高，且差异有统计学意义，表明新的工作坊教学模式通过融合案例教学方法、以问题为导向的教学理念以及模拟临床的真实环境，教师和学生在教与学的过程中分享与主题相关的知识或经验，注重启发学生独立思考，在培养学生的临床思维能力方面具有一定的优势。通过调查问卷，学生们对工作坊教育联合案例教学模式认可度更高，学生有更强的参与感和主动性，同时也激发了学生的创造力，提高团队协作意识。这些都表明工作坊教育联合案例教学模式在口腔修复学实习生教学过程中卓有成效。

工作坊教学是一种具有明确教学主题，通过师生间交流、讨论解决实际问题，注重学生课堂参与度、自主学习能力和实践操作能力的教学模式，其教学模式打破了传统教学单一、间断的教学模式，把教学、研究和实践三者融为一体，促使学生能够在学中做、在做中学，在融会贯通的基础上应用所学的知识解决实际问题。该模式不仅能充分调动学生的学习兴趣，激发学生实践操作和解决问题的能力，还可以根据教学大纲要求，灵活安排教学内容。当由于某些不可抗力因素导致临床就诊患者数量骤减时，传统的带教方式根本无法保质保量地完成本科实习阶段所要求的临床诊疗工作。而面对种种不可控因素，工作坊教学模式则凸显其优势。在本研究中的工作坊教学模式下，可以模拟临床情境来替代真实患者进行临床实践教学。通过一系列真实的案例、指导老师层层深入的引导、学生积极主动的参与，可以让学生获得更真实的临床诊疗体验，最大程度上减轻了不利因素带来的负面影响。此外，工作坊教学模式具有开放性的特点，可以引入标准化病人，结合虚拟仿真实验室等多种现代化的教学理念和模式，达到更真实模拟临床实践的效果。因此在临床本科带教中采多种教学方法结合工作坊教育的教学模式具有独到的优势，对激发医学生的学习动力、培养他们的素养、实现医学院和医院的良性对接具有重要作用，值得进一步探索和应用[16]。

工作坊式的教学方法可以把枯燥的书本知识呈现在学生眼前，既方便记忆，又可锻炼实践能力；并且小组间的沟通讨论，能更好地锻炼学生的独立思考能力。但同时我们在实践过程中也发现了一些问题：（1）工作坊课程的制作成本较高，教学内容和工作量远远大于传统带教模式，对教师的业务能力、带教水平及整体师资力量要求也更高。有文献报道工作坊教育模式不仅在学生教育模式中效果显著，在教师培训中也有重要作用。辛岗等[17]在对医学教师的师资培训中也同样采用了工作坊教育模式，通过示范讲授、角色扮演、实操演练和讨论交流等方式，让参与培训的医学教师教学能力和教育理念都有较大的提升，且半年后的满意度评价仍为100%。（2）每个学生对知识的接受和理解能力不同，案例教学课程中较多的学习内容使得一些学生“消化吸收”不了，同时工作坊教学中更注重团队配合，一些沟通协作能力差的同学较难适应该模式。（3）有些学生初期的参与度和主动性较低，使得工作坊式教育开展进度缓慢。因此，如何提高学生的积极性和更好地激发学生的学习兴趣，以及降低课程制作成本，拓展其应用范围仍需进一步探索和讨论[18]，而高效和先进的师资培训模式也需要创新和探索。

综上所述，工作坊教育无疑是未来最有发展潜力的教育模式，但教案的优化、教育理念更新、教学效果评价等方面仍存在改进的空间。今后口腔医学院校的教师们仍需要在不断实践过程中解决问题，优化临床实践教学的方方面面，以适应新时代对医学教学工作的要求。