OBE理念下任务驱动教学法在儿科护生带教中的作用

殷琴 张周静

儿科指的是各个医院专门针对婴儿或儿童各种疾病的科室，包括儿内科、新生儿科等科室。由于儿科的专业性相对较强，再加上收治的患儿群体表达能力有限，自我约束行为较差等因素影响，无疑为护生的临床见习增加了难度[1-2]。相关研究表明，适当的儿科护理教学法能够为护生熟练掌握儿外科理论知识和操作技能奠定坚实的基础，从而为患儿提供更加优质、全面的护理服务[3]。在以往的临床带教中，虽然常规教学法作为主流形式取得了一定的成效，但其内容和方式相对单一，限制了知识的全面拓展。此外，由于护生的学习兴趣不高，他们对教学知识的理解和掌握程度也受到限制。因此，需要寻求一种更有效的教学模式来提高护生的学习效果。随着对临床带教的进一步认识和教学法的不断革新，周世宽等[4]研究发现，结合成果导向教育（outcome based education，OBE）教学理念的任务驱动型教学方式可实现教学过程的良性循环。OBE 理念下任务驱动教学法可弥补常规教学法的不足，促进护生学习的系统性、目的性和计划性，以提高护生的综合能力[5]。鉴于此，为选择出一种更为适宜的临床教学法，本研究主要选取76 名护生设计对照组试验，进一步剖析OBE 理念下任务驱动教学法在儿科护生带教中的作用，并具体展开以下分析。

1 资料与方法

1.1 一般资料

按照随机数表法，将2022 年3 月—2022 年6 月在重庆医科大学附属永川医院儿科见习的76 名护生分为对照组、观察组，各38 名。纳入标准：（1）所有护生均已取得执业资格证书；（2）见习时间不足3 个月；（3）护生均知情同意。排除标准：（1）伴有恶性肿瘤、精神疾患、传染性疾病等；（2）处于妊娠期或哺乳期；（3）遵医依从性较差。其中对照组男3 名，女35 名，年龄20～22 岁，平均（29.54±1.57）岁，文化程度：专科毕业15 名，本科毕业18 名，本科以上毕业5 名。观察组男2 名，女36 名，年龄介于24～35 岁，平均（29.56±1.83）岁，文化程度：专科毕业12 名，本科毕业19 名，本科以上毕业7 名。2 组一般资料对比，差异无统计学意义（P＞0.05），有可比性。

1.2 方法

1.2.1 对照组行常规教学

（1）教学师资：所有带教老师均为护师及以上职称。

（2）教学准备：带教老师需提前针对教学目标设计教学案例，结合儿科护理内容划分板块，并制作相关演示文稿，选取相关教学视频。

（3）教学过程：①课前预留10～15min，带教老师引导护生针对上节课所讲内容进行快速回顾；其次根据护生的课后总结，选取共性问题予以讲解，并随机抽查1～2 名护生展示学习成果。②课中，带教老师根据教学案例，分析患儿疾病类型，包括疾病症状、发病机制等基础知识，辅以教学视频阐述相应的治疗方式、护理对策等，并划分重难点；然后，教学老师提出相应的问题，所有护生进行解答。③课后，带教老师建立互助分享群，要求每周每名护生对本周学习内容进行总结，并上传至群内，由带教老师逐一反馈。

1.2.2 观察组行OBE 理念下任务驱动教学

（1）教学师资：首先，由科室分管教学组长制定带教老师的选拔标准；其次，对符合标准的护师进行统一测评；最后，根据测评结果和护师的临床表现，合格者才能担任带教老师。

（2）教学准备：①明确教学目标。基于OBE 理念，在满足人才培养要求的基础上，教师根据要求护生所达到的能力反向设计教学目标，结合教材，提炼教学内容，整体需以护生为主导，以预期成果为导向，以整体护理为依据，要求护生掌握儿科常见疾病专业知识，熟练疾病相关的护理操作，并明确护理要点。②选取教学案例。选取的病例临床资料完整，教师选取病例时既要注意避免因难度过大，影响护生的积极性，也要防止因病例过于简单，达不到理想的教学效果；为护生创设情境演练，或在情况允许的条件下，让护生与患儿及其家属进行面对面的接触。③设计教学形式。在传授专业知识时，教师可以采用游戏等互动形式来引入，随后再通过幻灯片进行详细解释。对于技能操作，教师可以利用视频、演示动画和示教等形式进行展示。同时，教师根据护生已经掌握的知识程度和专业背景，设计具有代表性的问题。另外，教师可以利用微信、QQ、钉钉等软件成立学习群，并将学习资源包提前1 周发放至学习群内，以便护生随时学习和交流。

（3）教学过程：①课前，护生先按照带教老师发放的学习资源包进行预习，其次根据带教老师提出的问题查阅相关文献、书籍、资料等，自主探索，最后进行针对性的总结；带教老师需随机抽查3～5 名护生的课前学习任务，了解其预习情况。②课中，教师将所有护生分为6 个小组，要求每个小组人数不低于6 人，不超过8 人，并投票选举1 名小组组长；小组组长组织组内成员根据自己的总结逐一发表自己的见解，并对已解决的问题和未解决的问题进行标注，待全部发言完毕后，对已解决的问题进行适当补充，对未解决的问题进行广泛性讨论，小组与小组之间也可以进行交流和探讨，期间带教老师需把控讨论的方向、广度及深度，随后护生根据讨论结果，修整自己的总结，并要求每组选出1 名代表进行表述，由带教老师逐一进行现场点评，并对护生仍存疑的问题予以解答。带教老师先亲自示范护理操作，要求护生在旁观摩，并初步拟定护理操作步骤；随后带教老师将护理操作的要领等予以标记，进一步完善操作步骤；接着创设模拟情境，让护生进行自主练习，带教老师在旁巡视，及时指出护生操作的不足之处；最后随机挑选1 名护生进行示范，由各个小组点评，带教老师进行总结。③课后。护生对要求掌握的内容进行梳理和归纳，并以案例分析报告的形式上传至学习群内，由带教老师予以分析和指导。

1.3 观察指标

1.3.1 考核成绩

于教学结束后统一组织参与本研究的所有护生进行考核，共包括专业知识、案例分析和技能操作3 个方面的内容，其中专业知识考核成绩总分为100 分，75 分为及格，90 分为合格；案例分析和技能操作考核成绩均为10 分，7 分为及格，9 分为合格。

1.3.2 自我导向学习能力

分别于教学前和教学结束后采用中文版自我导向学习评定量表（self-rating scale for self-directedness in learning，SRSSDL）[6]进行评价，该量表共有5 个维度，每个维度包含12 个条目，每个条目最高分计为5 分，最低分计为1 分。护生需根据自身对学习的想法和感受进行选择，护生的自我导向学习能力与所得分数呈正相关。

1.3.3 核心能力与批判性思维

分别于教学前和教学结束后进行评估。前者参考注册护士核心能力量表（competency inventory for registered nurse，CIRN）[7]，该量表共有7 个维度，58 个条目，各条目分别赋值0～4 分，总分为0～232 分，所得分数越高，护生的核心能力就越突出；后者采用批判性思维量表中文版（critical thinking disposition inventory-Chinese version，CTDI-CV）[8]，该量表共有7 个特质，每个特质含有10 个条目，分别赋值0～6 分，总分为0～420 分，所得分数越高，护生的批判性思维能力就越强。

1.3.4 教学评价

于教学结束后由参与本研究的所有护生进行评价，主要从教学师资、教学准备、教学过程和教学效果4 个方面进行评价，以上均划分为差评、一般、好评3 个等级，要求护生按照自身感受认真填写。

1.3.5 护理质量

于教学结束后采用服务质量量表（service quality，SERVQUAL）[9]进行评价，该量表共包含有形性（4 条目）、可靠性（5 条目）、回应性（4 条目）、保证性（4 条目）以及同理性（5 条目）5 个维度，共22 条目，将患儿及其家属的感受、反应以及认同程度作为评定指标，采用Likert 7 级评分法进行分级：“1”表示非常不同意；“2”表示不同意；“3”表示有点不同意：“4”表示无意见；“5”表示有点同意；“6”表示同意；“7”表示非常同意。

1.4 统计学处理

以上所有数据均录入SPSS 20.0 统计学软件进行分析，以n（%）表示计数资料，采用χ2或校正χ2检验；以（±s）表示计量资料，组内比较采用配对样本均数t检验，组间比较两独立样本均数t检验。P＜0.05，差异有统计学意义。

2 结果

2.1 2 组考核成绩比较

与对照组相比，观察组专业知识、案例分析以及技能操作考核成绩均更高，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表1。

表1 对照组、观察组考核成绩比较（分，±s）

表1 对照组、观察组考核成绩比较（分，±s）

2.2 2 组自我导向学习能力比较

教学前，2 组SRSSDL 评分对比差异无统计学意义（P＞0.05）；教学后，2 组SRSSDL 评分均相比教学前均提高，且观察组评分高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表2。

表2 对照组、观察组自我导向学习能力比较（分，±s）

表2 对照组、观察组自我导向学习能力比较（分，±s）

2.3 2 组核心能力与批判性思维比较

教学前，2 组CIRN 评分与CTDI-CV 评分对比，差异无统计学意义（P＞0.05）；教学结束后，2 组CIRN评分与CTDI-CV 评分均相比教学前提升，且观察组评分高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表3。

表3 对照组、观察组核心能力与批判性思维比较（分，±s）

表3 对照组、观察组核心能力与批判性思维比较（分，±s）

2.4 2 组教学评价比较

2 组教学师资、教学准备、教学过程和教学效果比较差异无统计学意义（P＞0.05），见表4。

表4 对照组、观察组教学评价比较[名（%）]

2.4 2 组服务质量比较

与对照组相比，观察组SERVQUAL 评分更高，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表5。

表5 对照组、观察组服务质量比较（分，±s）

表5 对照组、观察组服务质量比较（分，±s）

3 讨论

由于儿科护理的对象主要是各项功能尚未完全发育的婴幼儿，且儿科护理人才相对紧缺。此外，部分患儿家长在看到患儿哭闹时会阻止护理人员进行相关操作。这些因素共同影响了儿科护生带教的顺利开展[10]。常规教学的侧重点往往在理论知识，护生学以致用能力较差。OBE 理念下任务驱动教学法以护生为主体，以培养护生能力为导向，着重强调护生专业知识的应用能力，既能增强护生对知识点的把握和理解，又能合理运用所学知识解决实际问题[11-12]。

肖泽凤[13]研究结果认为，OBE 理念下案例导入任务驱动教学法可提高学生的综合能力。本研究结果显示，教学结束后，观察组专业知识、案例分析和技能操作考核成绩以及SRSSDL 评分、CIRN 评分、CTDI-CV 评分均相比对照组较高（P＜0.05），提示采用OBE 理念下任务驱动教学法有助于提升护生的综合素质，培养其进行独立主动的学习能力与核心能力，并锻炼批判性思维。在OBE 理念下任务驱动教学法中，从要求护生所达到的能力出发，再根据护生的实际学习情况和对知识点的掌握程度，来创新改进教学形式，一方面可提高护生对专业知识学习的浓厚兴趣，从而培养护生独立自主学习的能动性，另一方面，这种方法能够更好地发挥护生在带教过程中的主体作用，不断激发他们的创新思维能力和创造力[14]。此外，案例分析、提出问题、查询资料等可充分锻炼护生自主发现问题、分析问题、解决问题的能力；讨论等互动交流的形式右仆隶于发散思维；带教老师需要逐步完善护理操作步骤，将理论与实践有机结合，进而提升护生的知识运用能力、辩证思维能力和综合分析能力等。以上措施均有助于激发护生的自信和热情，全面提升他们对儿科护理工作的认识。通过不断精进和完善各项护理工作，护生能够实现全方位的共同发展[15]。与田宏等[16]的研究结果具有一致性。

本研究认为，观察组SERVQUAL 评分相比对照组较高（P＜0.05），提示采取OBE 理念下任务驱动教学法有益于提高儿科护理质量。OBE 理念是一种是以人才培养质量为结果反向推进培养过程的教育理念，其强调教育过程应集中围绕实现所有学生的预期学习成果进行设计、组织和重构，遵循以成果输出为导向的反向设计并分阶段对阶段成果进行评价的教学思维[17]。任务驱动教学法将以往以传授知识为主的常规教学法，转变为解决问题、完成任务为主的多维互动式的教学理念，以探究式学习的形式促使学生处于积极的学习状态，并能根据当前所面临的问题，发表自己独特的见解，以解决问题。OBE 理念下任务驱动教学法可将OBE 理念与任务驱动教学法的特点进行有机结合，培养符合临床儿科护理需求的专业护理人员，充分度展现出“1+1 ＞2”的效应，进而提高护生的学习成果，增强护生对临床工作的适应能力，继而最大限度满足患儿及其家属对高质量护理服务的需要[18]。

田静等[19]的研究指出，OBE 结合案例教学法可提高带教老师的整体教学水平。本研究表4 中，2 组教学好评率对比（P＞0.05），但通过数据对比发现，观察组教学师资（92.11%）、教学准备（86.84%）、教学过程（89.47%）和教学效果（94.74%）的好评率均较对照组高。分析原因为：基于OBE 理念的任务驱动教学法，通过严格的带教老师选拔程序，确保了教学质量。此外，充分的教学准备不仅符合国家医学教育创新发展的要求，而且能够显著提高护生的学习兴趣和效率。通过引导护生不断思考、发现、整合和创新，这种教学法能够充分发挥他们的主观能动性，从而更好地将所学知识应用于临床实践中。因此，这种方法更受护生青睐[20]。

综上所述，实施OBE 理念下任务驱动教学法，效果确切，一方面能进一步加强护生专业知识，提升病理分析能力，增强实际操作能力，另一方面还能养成良好的学习习惯，锻炼思维能力，提高护理质量。